Regard sur l'immersion française et sa pédagogie
par Christine Thibaudier-Ness
Historique, principes et programmes
Les programmes d'immersion française qui sont offerts au Canada s'adressent aux élèves dont le français n'est pas la langue maternelle. Leur particularité, à l'instar de tout autre programme de français langue étrangère (ou langue seconde), est d'offrir aux élèves un programme d'enseignement du français fondu dans l'apprentissage de plusieurs matières. Cette approche immersive fait de la langue française à la fois l'objet et le véhicule d'apprentissage. Comme il l'est indiqué dans le texte de J. Rebuffot [1]: « Il ne s'agit donc pas d'un cours de Français proprement dit, mais d'un programme d'études où sont enseignées en cette langue diverses matières : mathématiques, histoire, arts et éducation physique, par exemple. L'objectif est d'assurer l'acquisition du français par le biais d'autres disciplines plutôt que par un cours de langue classique. (p. 4) »
L'historique de la création du programme explique bien les raisons de cette approche. De fait, c'est en 1965 que des parents d'élèves d'une école de la banlieue de Montréal, craignant que leurs enfants ne puissent s'exprimer suffisamment clairement en français à la fin de leurs études secondaires, demandèrent une amélioration de la qualité des programmes de Français. Encouragées et encadrées par deux chercheurs[2] de l'université McGill à Montréal, deux enseignantes développèrent un programme stimulant, basé sur une approche naturelle, encourageant les élèves à utiliser la langue dès que possible (site de l'ACPI)[3]. Comme la citation de Hautin sur la page du site de l'ACPI le rappelle, « Evelyne Billey (l'une des deux enseignantes) « de par son approche pédagogique novatrice, grâce à son bon sens, sa créativité prodigieuse, ses dons artistiques et son professionnalisme remarquable et légendaire » (Josianne Hautin, 2004, p. 10[4]), a réussi à implanter un nouveau style d'éducation qui allait révolutionner l'enseignement du Français langue seconde. » De fait, comme cela est expliqué dans le guide de l'immersion[5], ce programme permet à tous les élèves non-francophones d'atteindre un haut niveau de bilinguisme fonctionnel. Il leur donne également l'occasion de s'approprier en partie la culture francophone sans laquelle la langue ne resterait qu'un objet d’apprentissage. C'est ce que l'on appelle le bilinguisme additif, qui enrichit l'élève en expériences langagières riches et authentiques (pièces de théâtre, concerts, excursions, visites, chansons, foires de sciences ou du patrimoine) sans empiéter sur sa propre identité culturelle.
L'implantation du programme à l'intérieur des provinces est lui-même particulier. Au départ, c'est vraiment grâce aux résultats positifs obtenus dans le cadre expérimental de cette recherche que les classes se sont multipliées à travers le pays. Les bienfaits de ces méthodes ont vite encouragéles parents à demander l'accès au programme pour leurs enfants. Cependant, bien que ces classes soient devenues la responsabilité de commissions scolaires anglophones et qu'elles soient le plus souvent logées dans des établissements anglophones, rien n'oblige les juridictions régionales à en faire l'ouverture et ce programme national continue de dépendre entièrement des besoins manifestés par la communauté de parents. Si le nombre d'élèves le justifie, de nouvelles classes s'ouvriront. La demande est telle qu'il est possible de trouver des écoles dans lesquelles seuls les programmes d'immersion sont offerts ou dans lesquelles les classes d'immersion sont plus nombreuses que les classes des programmes anglais, et cela à travers tout le Canada. Enfin, si aucune école française n'est accessible dans une région, les programmes d'immersion seront heureux d'accueillir de jeunes élèves francophones.
Bien que cinquante ans plus tard des mythes marginalisent encore les programmes d'immersion en les faisant passer pour élitistes, menaçants pour la langue maternelle, fermés aux enfants à besoins spéciaux, exclusivement réservés aux élèves issus de milieux privilégiés, des chercheurs tentent depuis toujours de faire disparaitreces croyances. Non seulement l'immersion est ouverte à tous les élèves mais Fred Genesee rappelle que les transferts d'apprentissages ou de langue se font d'une langue à l'autre[6]. De plus, le linguiste Stephen Krashen mentionnait déjà en 1984 qu'«aucun programme de langue n'a autant fait l'objet de recherches et aucun n'a montré d'aussi bons résultats[7]. » Depuis presque dix ans, le succès des élèves à des examens internationaux comme le DELF confirme bien ce que dit Krashen. En se soumettant à des conditions bien différentes de celles offertes par leur milieu scolaire, les élèves peuvent véritablement tester leurs savoirs[8].
La réussite des élèves et les bénéfices de l'immersion ne sont pas seulement reflétés dans les résultats à des examens, ils apparaissent également dans les stratégies que les élèves développent au niveau de la pensée critique et de la créativité : la prise de risque, la résolution de problème, la prédiction et la création de liens entre de nouveaux apprentissages et la réactivation de connaissances antérieures sont autant d'habiletés que l'on observe dès les débuts de l'inscription au programme. En plus de l’acquisition de ces outils de survie et de progrès dès les premiers mois, la recherche a aussi prouvé que les compétences dans la langue maternelle sont enrichies, confirmant que l'immersion sert largement le développement intellectuel des élèves.[9]
Il existe trois points d'entrée en immersion. Pour respecter le rythme d'apprentissage des élèves, leur motivation et le confort des parents, il est possible d'inscrire son enfant, soit dès la maternelle (l'immersion précoce), soit dès le cours moyen première année (la 4ème annéecanadienne pour l'inscription en immersion moyenne), soit en 5ème (la 7ème année au Canada qui correspond à la première année collégiale, et qui est l'immersion tardive). « L’immersion précoce, qui commence à la maternelle [...] et se poursuit jusqu’en 12e année, est le modèle le plus courant au Canada. [...] c’est celui qui fournit le plus grand nombre d’heures en français. [...] L’immersion précoce a fait ses preuves : la recherche et l’expérience démontrent le succès de ce programme. [...] L’apprentissage de la langue est plus efficace lorsque l’immersion est totale durant les premières années. En immersion moyenne et en immersion tardive, la motivation de l’élève est d'une nature plus académique que celle des enfants qui commencent en maternelle. Enfants et parents choisissent ensemble ce programme. La préférence pour l’immersion moyenne ou tardive peut être motivée par plusieurs facteurs ; par exemple, les parents tiennent à donner à leur enfant une base solide d’instruction dans la langue anglaise avant de le plonger dans une langue seconde. Ils peuvent aussi vouloir s’assurer que leur enfant n’a pas de difficulté́ d’apprentissage avant de commencer l’immersion. »[10]
Une approche basée sur l'enseignement explicite et les processus
L'approche immersive n'est pas sans difficulté car les enseignants doivent faire face au double défi qui exige d'enseigner la langue--de ses principes à sa mécanique--et les contenus de la matière dont ils sont responsables. Pour bien comprendre les concepts d'une matière, les élèves doivent comprendre le vocabulaire de la matière et pour montrer qu'ils ont compris le concept, ils doivent ensuite utiliser le vocabulaire spécifique à cette matière. De fait, les enseignants ont parfoisde la difficulté à maintenir l'équilibre précaire entre l'enseignement des concepts de la matière et les habiletés langagières qui la caractérisent.
Afin d'enrichir ces pratiques et améliorer les habiletés de communication des élèves, les ministères de l'éducation des provinces canadiennes ont concentré leurs efforts sur le développement d'un programme de littératie équilibré et complet il y a environ dix ans[11]. Au Nouveau-Brunswick, on indique qu'un « modèle de la littératie équilibré [nécessite] l’intégration des habiletés langagières (oral, lecture et écriture) et l’utilisation de pratiques exemplaires [...telles que...] l’enseignement de stratégies et le transfert graduel de la responsabilité. »[12]
Pour apporter des clarifications et illustrer cette démarche exigeante, Marie-Josée Morneau[13]propose un exemple en mathématiques dans un article publié sur le portail linguistique du Canada[14]: «...Si les étudiants doivent être capables d'expliquer et d'appliquer la priorité des opérations en 6e année, il leur faudra les mots pour le faire. Il est nécessaire d'enseigner directement et de façon explicite les mots de vocabulaire précis liés à la matière, les expressions justes et les structures de phrase visées afin d'enrichir le bagage langagier de nos jeunes. Ils pourront alors communiquer comme des mathématiciens, des scientifiques, des historiens, des artistes et des musiciens. » Elle poursuit en citant le site Web Universal Design of College Algebra sur lequel on indique que les enfants doivent être exposés à un nouveau mot « plus de 10 fois avant de le maitriser et [que] c'est pour cette raison que nous devons incorporer un éventail de stratégies de communication orale spécifiques lors de la planification. » C'est pour cette raison également que si dans la salle de classe, les « apprenants d'une langue seconde bénéficient de supports visuels tels que les imagiers, les dictionnaires personnels et les murs de mots [...] il faut que les éléments langagiers [...] soient interactifs, c'est à dire vivants dans la salle de classe. Par exemple, on pourrait demander aux élèves d'essayer de faire deviner une des expressions affichées au mur en l'expliquant dans leurs propres mots à un pair ; si les élèves sont capables d'expliquer ce qu'est une fraction simplifiée, entre autres, ils seront probablement plus en mesure de simplifier des fractions. »
Pour consolider l'apprentissage de la langue en immersion, l'enseignant doit donc avoir accès à des outils qui créent un pont entre la salle de classe et le monde extérieur et maximiser l'usage de l'oral, que ce soit au niveau de la production ou celui de la compréhension. L'utilisation de la modélisation par l'enseignant, par exemple, permet d'illustrer les pratiques courantes et ajoutent de la précision. Ainsi, l’« enseignant doit s'engager à présenter le mot du jour, les synonymes, les expressions et les structures de phrase authentiques et ensuite encourager les élèves à les mettre en pratique lors de situations formelles et informelles. Conscientiser les élèves aux tournures de phrases incorrectes (telles que Je suis fini) et constamment exiger une qualité de langue supérieure n'est pas toujours facile, mais ce travail est nécessaire pour développer des communicateurs bilingues, confiants et efficaces. »
La communication orale, primordiale et essentielle dans la classe d'immersion, doit être valorisée par l'adoption d'objectifs concrets. Depuis les dernières années, les principes du développement de l'oral s'appuient largement sur les recherches en littératie réalisées par David Booth (1991)[15]qui ont enrichi la pédagogie immersive. Dans son article, Marie-Josée Morneau y fait d'ailleurs référence en rappelant que « l'échange verbal permet aux élèves de faire des liens entre leurs connaissances actuelles et ce qu'ils découvrent. Le fait qu'on leur donne la chance de s'exprimer oralement dans tous les domaines renforce le développement de la littératie ; de là l'importance de planifier l'interaction constante entre les apprenants, peu importe la langue d'apprentissage et la discipline enseignée. Faire des pauses régulières pendant la lecture à haute voix et laisser la chance aux étudiants de paraphraser ce qu'ils ont entendu est un exemple de stratégie d'écoute active permettant aux élèves de valider leur compréhension et de faire des liens. Le questionnement est une autre stratégie de discussion qui motive les élèves en piquant leur curiosité ; il s'agit de poser diverses questions ouvertes pour stimuler les différents niveaux de raisonnement des élèves. Trop souvent, l'enseignant pose des questions simples qui n'encouragent pas la formulation d'hypothèses et la pensée critique. » Il est donc nécessaire d' « encourager les élèves à participer activement à la discussion et à formuler leurs propres questions pertinentes; ils peuvent ainsi structurer leur pensée et influencer celle des autres. »
En immersion, l'enseignement explicite est essentiel au succès de nos élèves, d'autant plus que le nombre de cours offerts dans les programmes d'immersion diminue au fur et à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité. Pour poursuivre l'enrichissement des savoirs en français, l'enseignement des stratégies et l'utilisation de l'oral pour développer la métacognition et l'apprentissage doivent se poursuivre assidument. Alors que les matières et la langue qui s'y rattache deviennent plus complexes et spécialisées, il est important de continuer à équiper les élèves du secondaire pour qu'ils ne se découragent pas face à des exigences académiques de plus en plus riches et variées.
Le développement de la confiance en soi ne peut se développer qu’à travers la prise de risques, et l’équilibre cognitif développé dès leurs premières années d'école s'est souvent affaibli à l'adolescence. Aux niveaux secondaires, la variété des échanges oraux s'amenuise et on donne plus de place à l’utilisation de l’écrit lors de l'enseignement et des apprentissages en classe. Bien que les responsables du développement des contenus de programmes d'études en immersion mettent toujours plus d'efforts sur la formulation d’attentes précises en communication orale, il demeure que l'écrit prévaut et que l'on souhaite que les adolescents tirent le maximum de leur lecture, quelle que soit la matière. Pour relever ce défi, l'adoption d'une démarche de littératie équilibrée en lecture a été aussi introduite au secondaire et les élèves, guidés par leurs enseignants, peuvent donc maintenant avoir recours à des stratégies sur lesquelles ils pourront compter la vie durant pour demeurer des lecteurs efficaces. Mais comment aider les élèves en immersion ?
Depuis plus d'une dizaine d'années, on remarque que de nombreuses recherches en éducation s'intéressent davantage aux besoins et aux intentions d'apprentissage des élèves. Grâce à ce phénomène, l'immersion a pu bénéficier de témoignages recueillis dans des milieux de langue maternelle pour mieux comprendre la source d'un obstacle rencontré parmi ses élèves. Par exemple, l'article de Richard Allington[16] sur les attentes des adolescents dans le domaine de la lecture présente un excellent point de départ : les adolescents veulent plus de temps pour lire en classe ; ils demandent d'avoir le choix de leurs lectures ; ils veulent avoir un plus grand accès aux livres ou aux textes dans la classe (variété en genres, en types de textes ou en difficultés), et ils veulent finalement bénéficier de l’aide de leur enseignant et recevoir ses encouragements. Ces déclarations laissent entendre que les élèves souhaitent encore un soutien pour développer leurs habiletés en lecture et que notre responsabilité est de les aider.
Ces informations sont particulièrement révélatrices puisqu'elles soulignent l'importance d'un enseignement explicite, même au secondaire, et les liens solides qui existent entre la matière et la langue.
Avant de mettre en place un plan d'action, il faut que les enseignants soient moins esclaves de leur matière et évaluent leur position face à la lecture, ils doivent recenser les connaissances et les expériences qu'ils ont acquises sur ce qu’est « la lecture » et réfléchir à l'influence que leur position aura sur leur enseignement de la lecture et la place qu'ils lui donneront. Il est fondamental que les enseignants se perçoivent et se présentent comme des modèles devant leurs élèves. Seulement après avoir adopté cette vision, les enseignants seront en mesure d’aider leurs élèves à être des lecteurs efficaces. En étant vigilants avec ces pratiques, ils peuvent adopter un programme de littératie en lecture qui transcende les matières.
Ainsi, ils n'auront pas peur de prendre des risques avec des textes plus complexes, utiliseront des stratégies variées, s’approprieront le vocabulaire de la matière, sauront où chercher des modèles d'écritures et continueront d’apprendre à lire et à écrire pour communiquer et pour apprendre tout au long de leur vie.[17]
Dans son article[18], Marie-Josée Morneau rappelle que cette démarche ne sera valide qu'avec une évaluation appropriée et termine en posant la question : « Comment sait-on que les élèves apprennent ? » pour répondre en se référant aux recherches de Damian Cooper[19] à ce sujet : «...une évaluation équilibrée comprend des tâches écrites, orales et pratiques. » Très peu d'objectifs d'apprentissage doivent être évalués à l'écrit, alors pourquoi les tests écrits sont‑ils toujours aussi populaires ? Presque tout ce qui se fait à l'écrit peut se faire à l'oral… Le fait d'offrir la chance à nos élèves de communiquer leurs connaissances, habiletés, valeurs et attitudes oralement permet non seulement de rejoindre nos divers apprenants, mais en plus, de leur offrir de constantes occasions d'améliorer leurs habiletés langagières. Fournir une simple liste de mots clés et exiger que ceux-ci soient utilisés lors d'une présentation orale en mathématiques, par exemple, guidera l'élève vers un niveau de pensée plus élevé et garantira un produit final de meilleure qualité puisque celui-ci devra faire des liens entre les concepts appris. »
Elle conclut avec cette réflexion : « ...La parole[20]est un outil de pensée fondamental dans toutes les étapes du processus d'apprentissage. Raconter, décrire, résumer, discuter, reformuler, évaluer, justifier, argumenter, convaincre et débattre sont des compétences essentielles pour tous, et ce, pour la vie ! Nos jeunes en immersion française ont besoin qu'on les encourage quotidiennement à s'exprimer avec confiance et à prendre des risques dans un environnement riche en expériences communicationnelles authentiques et enrichissantes. »
L'immersion française est un programme complet intégrant dans les apprentissages les contenus d'une langue étrangère et ceux de matières scolaires. Elle permet aux élèves de développer un esprit critique, de prendre des risques, d'appliquer des processus logiques dont ils trouveront l'usage toute leur vie, et d'enrichir leurs connaissances dans leur première langue. Toutefois, il est essentiel de se rappeler le rôle prépondérant joué par un enseignement explicite. Rien ne peut donc se faire sans des éducateurs engagés, désireux de soutenir les élèves dans leur cheminement. Grâce à leur étayage et à leur expertise, les élèves d'immersion pourront atteindre des résultats ciblés, reliés aux contenus de la matière et à ses concepts langagiers propres. C'est ainsi qu'ils deviendront des citoyens actifs, autonomes et responsables.
Christine Thibaudier-Ness est responsable du curriculum en immersion française et en sciences humaines au ministère de l'Éducation, du Développement pré-scolaire et de la Culture de l'Île-du-Prince-Édouard (Canada) et dirige le centre DELF scolaire de la province. Pendant plus de 15 ans elle a enseigné le français langue seconde, l'anglais et les technologies de l'information au primaire et au secondaire. Depuis 2004, Christine Thibaudier-Ness est chargée de cours à la Faculté d'éducation de l'université de l'Île-du-Prince-Édouard.
[1]Rebuffot, Jacques : Le point sur l’immersion au Canada, Anjou, Canada: CEC, 1993.
[2]Lambert, W., & Tucker, R. (1972).Bilingual education of children; the St. Lambert experiment. Rowley, Mass: Newbury House Publishers
[5]Bajard, Thora :L'immersion en français au Canada, La Chenelière, Montréal, 2005.
[6]http://www.scoop.it/t/dual-language-education/p/4054691874/2015/11/04/fred-genesee-myths-and-misunderstandings-about-dual-language-acquisition-in-young-learners
[7]Krashen Stephen, « Immersion: Why It works and What It has Taught Us? », Language and Society 12, 1984, cité dans L'immersion en français au Canada (p.7), Association canadienne des professeurs d'immersion, Ottawa, 2004.
[8]La lecture, l'écriture, l'écoute et la production orale en continu et en interaction.
[9]https://www.noslangues-ourlanguages.gc.ca/collaborateurs-contributors/articles/mythes-myths-fra.html
[10]Le guide l'immersion
[11]Les provinces se sont également entendues pour définir la littératie comme étant «la capacité d’utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique. Elle permet d’échanger des renseignements, d’interagir avec les autres et de produire du sens. C’est un processus complexe qui consiste à s’appuyer sur ses connaissances antérieures, sa culture et son vécu pour acquérir de nouvelles connaissances et mieux comprendre ce qui nous entoure. » Cette définition a été publiée par le ministère de l'Ontario. http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/literacy/
[13]Responsables des programmes au Manitoba
[14]https://www.noslangues-ourlanguages.gc.ca/collaborateurs-contributors/articles/20130812-oral-fra.html
[15]Booth, D. et Thornley-Hall, C. eds. (1991) Classroom Talk, Markham, ON: Pembroke.
[16]Swafford, J., & Durrington, V. A. (2010). Middle School Students' Perceptions: What Teachers Can Do to Support Reading Self-Efficacy. Building Literacy Communities. 32, pp. 221-241. Louisville: Association of Literacy Educators and Researchers
[17]Ci-dessous, veuillez trouver une annexe contenant des activités pouvant aider à faire ressortir des stratégies utilisées par des lecteurs efficaces.
[18]https://www.noslangues-ourlanguages.gc.ca/collaborateurs-contributors/articles/20130812-oral-fra.html
[19]Cooper, D. (2007). Repenser l'évaluation, adaptation française de Talk About Assessment: Strategies and Tools to Improve Learning. Montréal, Canada : Modulo.
