« Continuités et ruptures dans l’enseignement de la littérature »,
Numéro coordonné par Marie-France Bishop et Max Butlen
Le français aujourd’hui - n° 168 - mars 2010
.jpg)
A commander sur le site d'Armand Colin Editeur
Sommaire
Marie-France Bishop & Max Butlen : Présentation
Partie 1 : Quelle unité dans la conception de la discipline ?
Marie-France Bishop
Éclairage historique sur une discipline plurielle
Bertrand Daunay
Français et littérature : une ou des discipline(s) ?
Partie 2 : Quelle cohérence dans les objectifs et les cursus de formation ?
Jean-Louis Dufays
Discontinuités dans l’enseignement de la littérature en Belgique francophone
Max Butlen
Compréhension et interprétation littéraires : double risque de l’école au lycée
Annie Rouxel
La littérature, du lycée à l’université :
du voyage en train, avec quelques haltes, à l’exploration spéléologique
Partie 3 : Quelle convergence dans les démarches de lecture ?
Sylviane Ahr et Patrick Joole
Débats et carnets de lecteurs, de l’école au collège
Évelyne Thoizet
Quand Nathalie Sarraute rencontre des lecteurs d’âges différents,
de la troisième à l’université
Joëlle Turin
Les premiers cheminements vers littérature
POSTFACE
François Quet
Postface
Conclure ou relancer la discussion ?
Chroniques
« Littérature de jeunesse »
Serge Martin
L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja et Solotareff
« Linguistique »
Sandrine Larraburu-Dedouret
Emile Benveniste pour vivre langage
« Culture Jeune »
Pierre Bruno
vie de l'association
Continuités et ruptures dans l’enseignement de la littérature
Présentation
Marie-France BISHOP et Max BUTLEN
Le « français », discipline scolaire désignée par un vocable unique, est objet d’enseignement et d’apprentissage de la maternelle à l’université mais avec la massification des publics scolaires, son enseignement s’est révélé de plus en plus complexe, multiple, évolutif, protéiforme. Au-delà du maintien de l’apparente cohérence lexicale, le problème est justement d’interroger cette diversité et ces évolutions pour identifier ce qui peut encore garantir une unité dans l’enseignement de ses deux grandes composantes traditionnelles : la langue et la littérature. À cet égard, la question des continuités et des ruptures dans l’enseignement du français de la maternelle à l’université nous a semblé un analyseur pertinent tant pour les approches didactiques que pour l’analyse des pratiques de classe. Dans un premier temps, c’est principalement sur l’enseignement de la littérature et sur la déclinaison de ses pratiques tout au long du cursus scolaire que sera centrée l’enquête ; une prochaine livraison du Français aujourd’hui sera consacrée à l’étude sous ce même angle de l’enseignement de la langue.
Un point de vue transversal
L’enseignement de la littérature est souvent envisagé sous l’angle de ses objets, (textes patrimoniaux, humanisme, genres étudiés, nouveaux corpus, etc.) ou par le biais de ses méthodes (lecture analytique, ou cursive, posture de lecteur, etc.) ou encore par la question des valeurs et des savoirs qu’elle transmet. Or, dans ce dossier, le point de vue adopté est transversal, puisqu’il s’agit de s’interroger sur les continuités et les ruptures qui se produisent tout au long de la scolarité, de la maternelle à l’université, c'est-à-dire de dérouler l’enseignement de la littérature, en s’interrogeant sur l’apparente linéarité que confère l’unité de titrage « ... l’enseignement de la littérature ».
Une métaphore traverse l’ensemble des articles, il s’agit de celle du cheminement, du parcours et même du voyage. Riche de sens, cette image facilite la représentation d’une succession de moments, marqués par des arrêts, des retours en arrière, des changements d’aiguillage au risque parfois des voies de traverse. Le regard porté sur les curriculums est surplombant puisqu’il couvre les différents aspects de la discipline et conduit à se poser la question des objets et contenus d’enseignement, mais aussi des méthodes et démarches en relation avec l’âge des élèves. En scrutant le cours de cet enseignement, la prise de vue par-dessus révèle les disparités dans les valeurs et les finalités de ce qui s’enseigne sous l’étiquette commune : littérature. Et c’est finalement l’existence de la littérature comme discipline unique et spécifique qui se trouve ici interrogée et au-delà la possibilité de considérer la didactique de la littérature comme singulière ou plurielle. C’est en cela que le thème de ce dossier nous plonge au cœur des tensions qui parcourent l’enseignement du français dans sa cohérence et ses enjeux. La problématique choisie croise des préoccupations anciennes relatives à la définition de la discipline français, à la délimitation de ses contours, des interactions entre ses composantes comme de ses fractures. Ces inquiétudes et les débats qui les accompagnent ont été réactivées dans le contexte actuel de crise de la discipline. Ainsi, la revue Recherches a-t-elle publié récemment et dans le même esprit un numéro intitulé : « D’une classe à l’autre » (n° 50, 2009).
Il s’agit bien d’interrogations importantes aux répercussions sensibles dans la mesure où elles supposent de mettre en regard les pratiques, les objets et les finalités aux différents niveaux de l’enseignement et d’apprécier à terme leur impact sur la formation des élèves.
Une problématique et une étude longitudinales
Dans la revue Le français aujourd’hui, le thème de la continuité de l’apprentissage de la littérature n’a jamais été traité comme un problème en soi. Jusqu’alors les études publiées par la revue ont procédé par coupes.
Ont été ainsi analysés des passages sensibles telle l’année de seconde (n° 63 de juin 1983), la classe de sixième (n° 83 de mars 1989) ou encore des niveaux d’enseignement comme le collège (n° 11 de septembre 1995) ou l’université (n° 25 de mars 1999). Pourtant, si la thématique du présent numéro est inhabituelle, elle n’est pas neuve car divers articles ont pointé le problème des discontinuités. Ainsi Serge Martin, dans un article consacré à l’enseignement de la littérature avant la sixième (n° 83 de mars 1989), se demandait déjà si « Le changement de degré est rupture ou continuité ».
Nous avons prolongé cette interrogation en essayant de déterminer dans quelle mesure, les particularités, l’hétérogénéité des degrés d’enseignement, les variations dans les finalités et les modalités s’opposent au principe d’une continuité ou d’une progression dans l’enseignement de la littérature.
Sans chercher à confronter de manière manichéenne la continuité à la rupture comme le bien au mal, nous avons tenté de distinguer des contextes institutionnels, scolaires, pédagogiques qui génèrent des dérapages, des échecs, des exclusions, par faute de continuité mais aussi d’autres pour lesquels la rupture a pu avoir des effets bénéfiques dans le développement des élèves et dans leur formation de lecteur de littérature. L’étude des différents contextes fait ainsi apparaitre tout à la fois l’intérêt et la nécessité d’une continuité tout autant que les risques et l’intérêt de certaines ruptures.
Quelles incidences, les unes et les autres ont-elles sur l’unicité de la discipline ? Existe-t-il un enseignement ou des enseignements de la littérature de la maternelle à l’université ? Quels liens s’établissent entre les différents niveaux scolaires ? Poser la question sous l’angle de la permanence ou de la discontinuité conduit à examiner tout au long du cursus scolaire ce qui demeure, se prolonge, et ce qui disparait. Dans quelle mesure les enseignements de la littérature, de la compréhension et de l'interprétation témoignent-ils d'une répartition des rôles renvoyant à des traditions, des cultures différentes, à des représentations (éventuellement contradictoires) sur les capacités d'apprentissage des élèves, comme à des possibilités ou des impossibilités supposées d’enseigner des choses similaires à différents niveaux.
En conséquence le dossier s’organise en trois parties.
La première partie interroge l’unité de la discipline à travers deux points de vue complémentaires celui de l’histoire de la discipline et de sa didactique. Dans le premier article, Marie-France Bishop adopte une visée historique. Il s’agit de déterminer, par une synthèse de différents travaux de recherche, la manière dont l’école primaire obligatoire et le secondaire ont longtemps développé deux cultures littéraires dissemblables. Les différences de publics, d’établissements et de finalités dévolues à ces deux ordres expliquent la manière dont la littérature a pu être abordée dans ces deux territoires assez étanches. Les corpus et les méthodes se sont développés en fonction de cette « histoire » de la discipline dans chaque ordre scolaire leur conférant, dans le domaine littéraire, une sorte d’autonomie. La démocratisation de l’école, la massification et le souci actuel de donner à tous « un socle commun de connaissances » ont contribué à créer un rapprochement et l’on voit se dessiner une amorce de continuité, notamment grâce à la didactique qui établit des ponts entre l’élémentaire et le secondaire. Bertrand Daunay prenant la suite de cette première approche, interroge non les cheminements de la transmission, mais les liens qui existent entre la discipline et sa didactique. Les ruptures envisagées ne sont plus seulement celles qui marquent les cursus, les niveaux, mais celles qui accompagnent les représentations que les enseignants et les chercheurs se font de leur propre discipline. En effet, l’émergence d’une didactique dédiée à la littérature institue une spécificité disciplinaire qui pose sur un autre plan la question d’une continuité dans l’enseignement de la littérature. Celui-ci risque d’être perçu comme un objet à part au cœur de l’enseignement du français, supposant un écart entre les différentes composantes de cet enseignement. Or, peut-on séparer la littérature de l’enseignement de la langue ?
La seconde partie est consacrée à la question de la cohérence dans les objectifs et les cursus de formation. Elle permet de souligner des écarts et des risques mais aussi des convergences à partir desquels il apparait possible de dégager certaines perspectives. Max Butlen montre à travers textes officiels, représentations et pratiques, combien l’enseignement de la littérature est un révélateur des différences de culture, d’objectifs et de démarches entre le premier et le second degré mais aussi comment les recherches récentes peuvent permettre de dépasser certaines ignorances, dérives, incompréhensions et contradictions d’un degré d’enseignement à l’autre pour assurer une formation littéraire continue des jeunes lecteurs.
Jean-Louis Dufays invite à mettre à distance la situation française en rappelant que si la chose littéraire semble consubstantielle de l’identité collective française, la littérature apparait comme un espace d’incertitude en Belgique. Il montre combien la situation belge francophone à l’égard de l’enseignement de la littérature diffère de celle qui prévaut en France. Tandis que dans l’enseignement primaire, l’enseignement de la lecture est cantonné dans une finalité technique, la littérature ne devient un objet d’apprentissage culturel qu’à partir du secondaire mais en maintenant selon les publics des différenciations qui risquent en dernière analyse de renforcer les inégalités initiales.
Sur cette même question de la cohérence, Annie Rouxel s’intéresse à la continuité de l’enseignement de la littérature entre le lycée et l’université, à partir de deux types de documents. D’une part elle compare les prescriptions officielles et le programme de licence de lettres d’une université française, d’autre part, elle analyse les réponses d’étudiants interrogés. Malgré un souci de continuité affirmé par les documents de cadrage, les étudiants soulignent les ruptures, tant dans les approches que dans les corpus et les enjeux. L’entrée à l’université est signalé, dans la plupart des réponses, comme périlleux. Et pourtant il semble aussi être stimulant car il induit une nouvelle relation à la littérature et une approche plus personnelle et plus approfondie. Finalement n’est-ce pas aussi une manière de se former ?
La troisième partie cherche à identifier des convergences dans les démarches de lecture. En comparant les carnets de lecteurs à l’école et au collège, Sylviane Ahr et Patrick Joole soulignent les différences que l’école institue entre les différents niveaux scolaires, dans le domaine de la littérature. Prenant un exercice commun, les deux chercheurs remarquent que la différence traditionnelle qui veut que la compréhension se travaille à l’école élémentaire et l’interprétation au collège se retrouve à l’œuvre encore actuellement. Les habitudes d’enseignement semblant prendre le pas sur les connaissances des enseignants et des outils tels que le carnet et le débat pourraient être des moyens de repenser l’enseignement de la littérature à l’école comme au collège. Ces deux pratiques permettraient de repenser le rapport au texte, d’instaurer des démarches interprétatives et d’exprimer une approche plus personnelle de lecture.
Évelyne Thoizet confronte les usages d’Enfance de Nathalie Sarraute dans des manuels pour le collège de troisième, pour le lycée en seconde, en première, et dans des modules de licence de lettres modernes. Ruptures et continuités sont soigneusement identifiées ; elles apparaissent liées à une répartition et à une hiérarchisation des tâches en fonction d’un choix des corpus qui tend à privilégier les affects au collège, une interprétation plus littéraire et distanciée au collège et au lycée et une réflexion plus métatextuelle, plus philosophique à l’université. Évelyne Thoizet signale certaines apories qui en résultent. Au total, il serait illusoire de penser que le désir de continuité dans les approches est toujours un gage de qualité et de réussite de la lecture littéraire, car il arrive aussi qu’il s’accompagne d’une instrumentalisation de l’œuvre étudiée, qu’il s’impose au détriment de la diversité des lectures possibles et que l’acte d’interpréter soit réduit à celui d’acquiescer.
Joëlle Turin clôt le dossier en nous proposant un retour sur les tout premiers cheminements du très jeune enfant vers la lecture de la littérature. Les apprentissages commencent bien avant l’école, bien avant le collège et le lycée qui auraient grand tort de ne pas prendre en compte cette donnée. Autour de la lecture à haute voix d'albums et de leur partage entre adultes et enfants des connivences s’installent, une pensée se construit, un imaginaire se développe et la langue s’acquiert dans la continuité d’un lent processus qui nourrit l'acquisition de la lecture. L’analyse de ces riches moments de lecture de littérature à partir d’œuvres exigeantes montre comment elles permettent au jeune enfant d'exercer des compétences de faiseur de sens et de préleveur d'indices. Il prend ainsi gout à l'exercice de son activité de pensée, aux jeux du langage, de la fiction et de l'imaginaire, éléments indispensables pour des apprentissages ultérieurs réussis et continus.
Continuités et ruptures dans l’enseignement de la littérature
Présentation
Marie-France BISHOP et Max BUTLEN
Le « français », discipline scolaire désignée par un vocable unique, est objet d’enseignement et d’apprentissage de la maternelle à l’université mais avec la massification des publics scolaires, son enseignement s’est révélé de plus en plus complexe, multiple, évolutif, protéiforme. Au-delà du maintien de l’apparente cohérence lexicale, le problème est justement d’interroger cette diversité et ces évolutions pour identifier ce qui peut encore garantir une unité dans l’enseignement de ses deux grandes composantes traditionnelles : la langue et la littérature. À cet égard, la question des continuités et des ruptures dans l’enseignement du français de la maternelle à l’université nous a semblé un analyseur pertinent tant pour les approches didactiques que pour l’analyse des pratiques de classe. Dans un premier temps, c’est principalement sur l’enseignement de la littérature et sur la déclinaison de ses pratiques tout au long du cursus scolaire que sera centrée l’enquête ; une prochaine livraison du Français aujourd’hui sera consacrée à l’étude sous ce même angle de l’enseignement de la langue.
Un point de vue transversal
L’enseignement de la littérature est souvent envisagé sous l’angle de ses objets, (textes patrimoniaux, humanisme, genres étudiés, nouveaux corpus, etc.) ou par le biais de ses méthodes (lecture analytique, ou cursive, posture de lecteur, etc.) ou encore par la question des valeurs et des savoirs qu’elle transmet. Or, dans ce dossier, le point de vue adopté est transversal, puisqu’il s’agit de s’interroger sur les continuités et les ruptures qui se produisent tout au long de la scolarité, de la maternelle à l’université, c'est-à-dire de dérouler l’enseignement de la littérature, en s’interrogeant sur l’apparente linéarité que confère l’unité de titrage « ... l’enseignement de la littérature ».
Une métaphore traverse l’ensemble des articles, il s’agit de celle du cheminement, du parcours et même du voyage. Riche de sens, cette image facilite la représentation d’une succession de moments, marqués par des arrêts, des retours en arrière, des changements d’aiguillage au risque parfois des voies de traverse. Le regard porté sur les curriculums est surplombant puisqu’il couvre les différents aspects de la discipline et conduit à se poser la question des objets et contenus d’enseignement, mais aussi des méthodes et démarches en relation avec l’âge des élèves. En scrutant le cours de cet enseignement, la prise de vue par-dessus révèle les disparités dans les valeurs et les finalités de ce qui s’enseigne sous l’étiquette commune : littérature. Et c’est finalement l’existence de la littérature comme discipline unique et spécifique qui se trouve ici interrogée et au-delà la possibilité de considérer la didactique de la littérature comme singulière ou plurielle. C’est en cela que le thème de ce dossier nous plonge au cœur des tensions qui parcourent l’enseignement du français dans sa cohérence et ses enjeux. La problématique choisie croise des préoccupations anciennes relatives à la définition de la discipline français, à la délimitation de ses contours, des interactions entre ses composantes comme de ses fractures. Ces inquiétudes et les débats qui les accompagnent ont été réactivées dans le contexte actuel de crise de la discipline. Ainsi, la revue Recherches a-t-elle publié récemment et dans le même esprit un numéro intitulé : « D’une classe à l’autre » (n° 50, 2009).
Il s’agit bien d’interrogations importantes aux répercussions sensibles dans la mesure où elles supposent de mettre en regard les pratiques, les objets et les finalités aux différents niveaux de l’enseignement et d’apprécier à terme leur impact sur la formation des élèves.
Une problématique et une étude longitudinales
Dans la revue Le français aujourd’hui, le thème de la continuité de l’apprentissage de la littérature n’a jamais été traité comme un problème en soi. Jusqu’alors les études publiées par la revue ont procédé par coupes.
Ont été ainsi analysés des passages sensibles telle l’année de seconde (n° 63 de juin 1983), la classe de sixième (n° 83 de mars 1989) ou encore des niveaux d’enseignement comme le collège (n° 11 de septembre 1995) ou l’université (n° 25 de mars 1999). Pourtant, si la thématique du présent numéro est inhabituelle, elle n’est pas neuve car divers articles ont pointé le problème des discontinuités. Ainsi Serge Martin, dans un article consacré à l’enseignement de la littérature avant la sixième (n° 83 de mars 1989), se demandait déjà si « Le changement de degré est rupture ou continuité ».
Nous avons prolongé cette interrogation en essayant de déterminer dans quelle mesure, les particularités, l’hétérogénéité des degrés d’enseignement, les variations dans les finalités et les modalités s’opposent au principe d’une continuité ou d’une progression dans l’enseignement de la littérature.
Sans chercher à confronter de manière manichéenne la continuité à la rupture comme le bien au mal, nous avons tenté de distinguer des contextes institutionnels, scolaires, pédagogiques qui génèrent des dérapages, des échecs, des exclusions, par faute de continuité mais aussi d’autres pour lesquels la rupture a pu avoir des effets bénéfiques dans le développement des élèves et dans leur formation de lecteur de littérature. L’étude des différents contextes fait ainsi apparaitre tout à la fois l’intérêt et la nécessité d’une continuité tout autant que les risques et l’intérêt de certaines ruptures.
Quelles incidences, les unes et les autres ont-elles sur l’unicité de la discipline ? Existe-t-il un enseignement ou des enseignements de la littérature de la maternelle à l’université ? Quels liens s’établissent entre les différents niveaux scolaires ? Poser la question sous l’angle de la permanence ou de la discontinuité conduit à examiner tout au long du cursus scolaire ce qui demeure, se prolonge, et ce qui disparait. Dans quelle mesure les enseignements de la littérature, de la compréhension et de l'interprétation témoignent-ils d'une répartition des rôles renvoyant à des traditions, des cultures différentes, à des représentations (éventuellement contradictoires) sur les capacités d'apprentissage des élèves, comme à des possibilités ou des impossibilités supposées d’enseigner des choses similaires à différents niveaux.
En conséquence le dossier s’organise en trois parties.
La première partie interroge l’unité de la discipline à travers deux points de vue complémentaires celui de l’histoire de la discipline et de sa didactique. Dans le premier article, Marie-France Bishop adopte une visée historique. Il s’agit de déterminer, par une synthèse de différents travaux de recherche, la manière dont l’école primaire obligatoire et le secondaire ont longtemps développé deux cultures littéraires dissemblables. Les différences de publics, d’établissements et de finalités dévolues à ces deux ordres expliquent la manière dont la littérature a pu être abordée dans ces deux territoires assez étanches. Les corpus et les méthodes se sont développés en fonction de cette « histoire » de la discipline dans chaque ordre scolaire leur conférant, dans le domaine littéraire, une sorte d’autonomie. La démocratisation de l’école, la massification et le souci actuel de donner à tous « un socle commun de connaissances » ont contribué à créer un rapprochement et l’on voit se dessiner une amorce de continuité, notamment grâce à la didactique qui établit des ponts entre l’élémentaire et le secondaire. Bertrand Daunay prenant la suite de cette première approche, interroge non les cheminements de la transmission, mais les liens qui existent entre la discipline et sa didactique. Les ruptures envisagées ne sont plus seulement celles qui marquent les cursus, les niveaux, mais celles qui accompagnent les représentations que les enseignants et les chercheurs se font de leur propre discipline. En effet, l’émergence d’une didactique dédiée à la littérature institue une spécificité disciplinaire qui pose sur un autre plan la question d’une continuité dans l’enseignement de la littérature. Celui-ci risque d’être perçu comme un objet à part au cœur de l’enseignement du français, supposant un écart entre les différentes composantes de cet enseignement. Or, peut-on séparer la littérature de l’enseignement de la langue ?
La seconde partie est consacrée à la question de la cohérence dans les objectifs et les cursus de formation. Elle permet de souligner des écarts et des risques mais aussi des convergences à partir desquels il apparait possible de dégager certaines perspectives. Max Butlen montre à travers textes officiels, représentations et pratiques, combien l’enseignement de la littérature est un révélateur des différences de culture, d’objectifs et de démarches entre le premier et le second degré mais aussi comment les recherches récentes peuvent permettre de dépasser certaines ignorances, dérives, incompréhensions et contradictions d’un degré d’enseignement à l’autre pour assurer une formation littéraire continue des jeunes lecteurs.
Jean-Louis Dufays invite à mettre à distance la situation française en rappelant que si la chose littéraire semble consubstantielle de l’identité collective française, la littérature apparait comme un espace d’incertitude en Belgique. Il montre combien la situation belge francophone à l’égard de l’enseignement de la littérature diffère de celle qui prévaut en France. Tandis que dans l’enseignement primaire, l’enseignement de la lecture est cantonné dans une finalité technique, la littérature ne devient un objet d’apprentissage culturel qu’à partir du secondaire mais en maintenant selon les publics des différenciations qui risquent en dernière analyse de renforcer les inégalités initiales.
Sur cette même question de la cohérence, Annie Rouxel s’intéresse à la continuité de l’enseignement de la littérature entre le lycée et l’université, à partir de deux types de documents. D’une part elle compare les prescriptions officielles et le programme de licence de lettres d’une université française, d’autre part, elle analyse les réponses d’étudiants interrogés. Malgré un souci de continuité affirmé par les documents de cadrage, les étudiants soulignent les ruptures, tant dans les approches que dans les corpus et les enjeux. L’entrée à l’université est signalé, dans la plupart des réponses, comme périlleux. Et pourtant il semble aussi être stimulant car il induit une nouvelle relation à la littérature et une approche plus personnelle et plus approfondie. Finalement n’est-ce pas aussi une manière de se former ?
La troisième partie cherche à identifier des convergences dans les démarches de lecture. En comparant les carnets de lecteurs à l’école et au collège, Sylviane Ahr et Patrick Joole soulignent les différences que l’école institue entre les différents niveaux scolaires, dans le domaine de la littérature. Prenant un exercice commun, les deux chercheurs remarquent que la différence traditionnelle qui veut que la compréhension se travaille à l’école élémentaire et l’interprétation au collège se retrouve à l’œuvre encore actuellement. Les habitudes d’enseignement semblant prendre le pas sur les connaissances des enseignants et des outils tels que le carnet et le débat pourraient être des moyens de repenser l’enseignement de la littérature à l’école comme au collège. Ces deux pratiques permettraient de repenser le rapport au texte, d’instaurer des démarches interprétatives et d’exprimer une approche plus personnelle de lecture.
Évelyne Thoizet confronte les usages d’Enfance de Nathalie Sarraute dans des manuels pour le collège de troisième, pour le lycée en seconde, en première, et dans des modules de licence de lettres modernes. Ruptures et continuités sont soigneusement identifiées ; elles apparaissent liées à une répartition et à une hiérarchisation des tâches en fonction d’un choix des corpus qui tend à privilégier les affects au collège, une interprétation plus littéraire et distanciée au collège et au lycée et une réflexion plus métatextuelle, plus philosophique à l’université. Évelyne Thoizet signale certaines apories qui en résultent. Au total, il serait illusoire de penser que le désir de continuité dans les approches est toujours un gage de qualité et de réussite de la lecture littéraire, car il arrive aussi qu’il s’accompagne d’une instrumentalisation de l’œuvre étudiée, qu’il s’impose au détriment de la diversité des lectures possibles et que l’acte d’interpréter soit réduit à celui d’acquiescer.
Joëlle Turin clôt le dossier en nous proposant un retour sur les tout premiers cheminements du très jeune enfant vers la lecture de la littérature. Les apprentissages commencent bien avant l’école, bien avant le collège et le lycée qui auraient grand tort de ne pas prendre en compte cette donnée. Autour de la lecture à haute voix d'albums et de leur partage entre adultes et enfants des connivences s’installent, une pensée se construit, un imaginaire se développe et la langue s’acquiert dans la continuité d’un lent processus qui nourrit l'acquisition de la lecture. L’analyse de ces riches moments de lecture de littérature à partir d’œuvres exigeantes montre comment elles permettent au jeune enfant d'exercer des compétences de faiseur de sens et de préleveur d'indices. Il prend ainsi gout à l'exercice de son activité de pensée, aux jeux du langage, de la fiction et de l'imaginaire, éléments indispensables pour des apprentissages ultérieurs réussis et continus.
