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Rencontre-débat
La réforme de la voie professionnelle et l’enseignement du français
Collège Aimé Césaire, Paris, le 24 novembre 2018
Ouverture Viviane Youx, présidente de l’AFEF
Les programmes e la voie professionnelle sont en préparation. Notre réflexion d’aujourd’hui pourrait alimenter nos propositions au CSP.
Viviane et Dominique Bucheton rappellent la nécessité d’adhérer et de faire adhérer, à la fois pour renforcer nos rangs, pour alimenter les finances grevées par le non-versement de la – modeste – subvention annuelle du Ministère, et pour développer et faire vivre le collaboratif mis à mal par les dispositions actuelles.
La journée va se dérouler en 4 temps :
· Une présentation de la réforme afin de mettre tous les participants au même niveau d’information.
· La présentation de quelques pratiques ou dispositifs sur lesquels il est possible de s’appuyer pour réfléchir à la mise en œuvre de certains aspects de la réforme.
· Une intervention sur l’histoire de l’enseignement du français dans la voie professionnelle
· Une table ronde pour éclairer les attentes à l’égard de la discipline « français ».
Des discussions avec la salle suivront chaque partie.
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1 - Quelles orientations pour la voie professionnelle ? Quelles nouveautés ? Quelles permanences ?
Sophie Anxionnaz, IEN Lettres-Histoire-Géographie, académie de Poitiers
Les informations du MEN sur la réforme à venir commencent à arriver vers les IEN. Mais les groupes de travail n’ont pas encore rendu leurs travaux. Cela devrait commencer fin janvier.
S’agit-il d’une réforme, d’une rénovation ou d’une transformation ? Le Ministère a choisi de parler de transformation.
Thématiques traitées en groupes de travail au ministère, qui aboutiront à des vade-mecum, puis à des parcours magistères :
- Les « familles de métier » en bac pro (public scolaire): la notion repose sur l’idée que les élèves, en seconde, sont orientés trop tôt, que leur projet n’est pas complètement défini, et qu’il faudrait regrouper des filières pour mieux permettre l’orientation ultérieure. Familles de métier pour la rentrée 2019 : construction durable des bâtiments et TP ; relation clients ; gestion administrative, transport et logistique ; les autres familles seront abordées plus tard.
Exemple de compétences transversales communes dans une même famille (bâtiment) : communiquer, rendre compte ; animer une petite équipe ; collecter et classer des informations ; décoder des documents.
- La « co-intervention »(voir Philippe Tremblay). Pour le MEN, le concept renvoie au co-enseignement : 2 enseignants dans un même lieu avec une même classe.
- La 3èmePrépa-métiers : outre les actuelles prépa-pro,cette classe vise l’orientation vers l’apprentissage
- Les parcours des CAP en 1, 2 ou 3 ans.Ils semblent exister déjà, mais le choix pourrait être laissé aux élèves. Cela ne doit pas être une année deredoublement. Certains élèves déjà titulaires d’un CAP peuvent envisager un 2ndCAP en 1an, comme actuellement en formation continue.
- Renforcement de l’apprentissage en établissement et mixité des publics. Certains textes réglementaires sont parus : chaque recteur aura la main sur la carte des formations (enlevée donc aux régions). La mixité des publics existe déjà dans certains établissements et les équipes s’en emparent même si elle provoque certaines difficultés pour les enseignants : difficulté de progressions à deux vitesses, difficulté de visiter des élèves en stage quand d’autres sont en établissement. Les premières expériences de mixité avaient fait craindre des difficultés « culturelles » entre les deux publics mais il n’en est rien pour le moment.
- Les modules d’accompagnement et de consolidation des acquis qui s’appuieront surl’accompagnement personnalisé (dispositifs qui existent déjà). Les tests d’évaluation à l’entrée en 2ndeaideront à la détermination des groupes.
- Les modules de préparation à l’insertion professionnelle et de préparation à la poursuite d’études. En classe terminale, l’accompagnement personnalisé deviendrait un module soit d’insertion professionnelle, soit de poursuite d’études, dispositifs qui étaient encouragés mais pas affichés jusque-là par le MEN. À l’heure actuelle l’accompagnement personnalisé n’est pas fléché sur un type d’enseignant.
- Les problématiques spécifiques à la voie professionnelle en matière d’internat. Ce point renvoie à la mobilité des élèves et sans doute à la création de « campus des métiers », encore virtuels pour le moment. Les premiers campus sont constitués par la mise en réseau des établissements.
Les thématiques présentées ci-dessus concernent aussi bien les CAP que les Bac Pro
- Les grilles horaires : moins d’heures pour les élèves (30 au lieu de 34, cette baisse est compensée par des modalités différentes de formation). Les grilles de bac-pro sont sur le site du MEN, quasi définitives, et seront officialisées en mars 2019 : les horaires sont annuels dans la grille. Les heures de formation diminuent de la seconde à la terminale tandis que les heures de PFMP augmentent.
o Le bloc horaire lettres-histoire perdure et inclut désormais, en bac pro, l’EMC.
o Deux disciplines sont identifiées en co-intervention : le français et les maths-sciences (ou les maths).
o Une nouveauté : le chef d’œuvre, dont les modalités restent à définir et qu’on peut imaginer comme une production phare des élèves.
Discussion avec la salle
· A propos du co-enseignement (et de l’AP), les autres enseignements que le français et les maths, qui étaient impliqués dans les dispositifs pluridisciplinaires, le prennent mal. Le temps de concertation sera-t-il pris en compte dans le temps de l’enseignant ?
· A propos de la mixité des publics : ira-t-on vers l’annualisation du service des enseignants ? La mixité pose aussi des problèmes pédagogiques : pour l’enseignant, comment intervenir dans la classe avec un public de scolaires et en même temps un public de jeunes salariés ?
· Débat à propos des évaluations, leurs contenus, les consignes de passation.
· Pourquoi identifie-t-on un bloc lettres-HG-EMC en bac pro alors que l’EMC est à part en CAP ? Peut-on imaginer que l’on pourrait faire disparaitre l’histoire-géographie ?
· Qu’entend-on par « chef-d’œuvre » ? Peut-on rapprocher cette notion de la mise en place de « projets » ? On ne sait pas encore s’il y aura un « chef d’œuvre » en 1èreet un autre en terminale Ou ce chef d’œuvre pourra-t-il être réalisé sur les deux ans ? Par ailleurs se fera-t-il en co-intervention ? en pluridisciplinarité ? Et qu’en sera-t-il de l’évaluation certificative : quelle place, quelle part pour le contrôle en cours de formation ? Pour l’évaluation terminale ?
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2 – Présentations de pratiques ou de dispositifs
Propos liminaire : toutes les pratiques présentées aujourd’hui sont antérieures à la réforme et aucune ne relève d’une expérimentation qui y serait liée.
· Les secondes POP (ou secondes professionnelles à orientation progressive)
(Laurence Mengelle, équipe Ressources pour la voie professionnelle, académie de Versailles)
Mises en place dans l’académie depuis 2014 dans 42 établissements, ces classes s’adressent à des élèves d’horizons différents, pour revaloriser des filières un peu délaissées, et aider les élèves à construire leur projet professionnel (un peu tôt en fin de 3ème).
Ce sont des Secondes indifférenciées dans une famille de métiers, avec période de découverte, de détermination. Le mode d’organisation est spécifique à chaque établissement.
Les objectifs : laisser du temps aux élèves pour choisir, améliorer leur connaissance du métier, approfondir leurs représentation du monde professionnel, les aider à dépasser les préjugés, les éclairer sur leurs aptitudes, éviter le décrochage et stimuler l’intérêt.
A l’issue de la période de détermination, l’affectation des élèves se fait après définition des critères et information des familles. Le choix est plus raisonné à l’issue de la période d’observation et favorise le choix, après le bac, entre insertion ou poursuite d’étude.
· Expérimentation de la co-disciplinarité en EGLS(enseignement général lié à la spécialité)
(Lidwine Ripoche, PLP L-HG au lycée Louis Delage à Cognac : en terminale bac pro « Pilote de ligne de production »)
Le projet consiste en la fabrication de savonnettes. Les élèves devaient les colorer, les parfumer, avec des machines à entretenir et conduire toute la ligne de production. A raison d’1h / semaine sur toute l’année, il s’est agi d’aider les élèves à rédiger la notice d’utilisation de la machine, avec recherche d’exemples sur internet de carnets d’entretien et d’utilisation, détermination de la situation de communication (à qui s’adresse le carnet). À la fin, oral de présentation à toute l’équipe pédagogique.
Intérêt : réaliser un objet concret ; présenter oralement chaque semaine l’avancée du projet; valoriser le travail interdisciplinaire.
Réserve : temps de préparation, de suivi et de concertation important et langage commun à découvrir (en particulier par le prof de lettres).
· Préparer à ParcourSup,
(Stéphanie Perrin, PLP L-HG lycée Etienne Dolet, Paris)
Le baccalauréat professionnel « Accompagnement, soins et services à la personne » (enfants, handicapés, pers. âgées), option structure ou domicile, débouche soit sur l’insertion immédiate, soit sur une poursuite d’étude en BTS ou la préparation de concours (aide-soignant, éducateur de jeunes enfants…). Les élèves ont dû d’abord s’essayer seuls sur la plate-forme. Puis restitution en collectif et questions, à la fois sur l’aspect technique, mais aussi sur les choix de filières à suivre, souvent en rupture avec la formation suivie. D’où des interrogations sur les « attendus » et donc discussion avec les élèves sur leurs compétences, leurs atouts, leur parcours précédent, l’adaptation de leur lettre de motivation à la formation demandée. Une dizaine d’élèves n’a pas rempli les infos, a abandonné le parcours et est allée vers l’insertion, parfois en dehors de la formation reçue. Conclusion : la réflexion sur la poursuite d’étude doit s’opérer dès la seconde, sur tout le cycle du bac pro. L’accompagnement personnalisé pourra y aider, en travaillant en amont des périodes de stage pour les y préparer (qu’est-ce qu’une personne âgée, un handicapé… ?). Folio sur le site de l’Onisep propose des fiches pour aider à l’orientation.
· Quelle place pour le professeur de français dans la réalisation du chef-d’œuvre ?
(Antonella Vesta, PLP L-HG lycée de la Source, Nogent sur Marne)
Travail réalisé il y a 3 ans, bien avant que le terme et le concept de « chef d’œuvre » apparaisse dans le projet de réforme : rénovation d’un fauteuil en section « Tapisserie d’ameublement » avec deux autres professeurs (arts appliqués, et tapisserie d’ameublement). La maison de Victor Hugo avait demandé à des élèves des travaux, exposés ensuite, sur la poésie : ici sur « la pente de la rêverie ». Le fauteuil illustre des propos (phrases, parties) du poème, qui fait 5 p. ! Les élèves ont dû comprendre les métaphores, les effets voulus. Les différents dessins réalisés ont été repris en sérigraphie en vue de constituer un patchwork pour un seul fauteuil.
Discussion avec la salle
Les fiches « ParcourSup » sont exprimées dans un langage qui doit être traduit pour les élèves, qui se jugent à priori « incapables ». Il faut donc travailler avec eux sur ces points, y compris sur leurs représentations, la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes et des formations (et des métiers, des domaines, culturels, etc.) et parvenir à concilier compétences effectives et « attendus » du supérieur.
ParcourSup ne risquera-t-il pas de lisser les parcours, de ne pas laisser les étudiants et adultes s’orienter ailleurs que vers les professions de leur formation de départ ?
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3 – Y a-t-il une spécificité de l’enseignement du français dans la voie professionnelle ?
Mise en perspective historique 1945-1985
Maryse Lopez, MCF Sciences de l’éducation Université de Cergy-Pontoise et Espé de Versailles
Lire le diaporama de Maryse Lopez[1]
Jusqu’en 1960, existe au sein du MEN une direction spécifique de « l’enseignement technique », (entendue du CET à l’enseignement supérieur), pour qui il faut former des ouvriers éclairés (« des hommes et des citoyens » selon Paul Le Rolland, directeur de l’enseignement technique 1945-1947). Ce projet éducatif montre combien la question des liens entre enseignements généraux et professionnels est structurelle et portée par les professeurs d’ENNA (Ecole normale nationale d’apprentissage), créée en 1945 pour former les professeurs de l’enseignement professionnel. Cette question traverse l’histoire de l’enseignement professionnel comme le montrent les actuelles interrogations consécutives à la réforme des voies professionnelles.
Approche épistémologique à dimension historiographique autour de la question du double mouvement qui traverse la discipline français dans l’enseignement professionnel : résistance et/ou adhésion au modèle de l’enseignement général.
Approche méthodologique : la temporalité politique et institutionnelle (périodisation de type 1), celle des textes officiels propres à la discipline (périodisation de type 2) et la prise en compte des transformations de l’objet d’enseignement (Bishop, 2013).
1945-70 : former un ouvrier citoyen par le CAP
1970-85 : former un élève polyvalent par le BEP et le bac pro
Progressivement, sur ces deux périodes, on glisse de l’ouvrier à l’élève, et on revient à un recentrement « disciplinaire » plus marqué.
Quand l’enseignement professionnel se construit après 1945, on revient à une formation générale incluse dans la formation du citoyen, mais à destination des enfants défavorisés, considérés comme peu attirés par les études et déjà stigmatisés scolairement. Toutefois la marginalité qui est celle des premiers centres d’apprentissage va être une opportunité pour réfléchir le projet éducatif fondateur. Mais avec la réforme Berthoin, l’enseignement professionnel est obligé de reconsidérer son projet qui, du fait de la mise en système, va conduire à accueillir dans l’enseignement professionnel des élèves passés désormais par le collège posant par la même la question de la culture : sera-t-elle commune ou continuera-t-elle à se différencier ?
Les premiers centres d’apprentissage vont promouvoir un idéal de la formation du peuple, en interrogeant la « culture » sentie comme bourgeoise, en défendant une « culture populaire », ce qui apparait, aux yeux des prescripteurs, peu compatible avec une forme scolaire reposant sur un découpage en disciplines. L’ouvrier est valorisé en 1945 (image de Jean Gabin/ Noiriel) et la question de la culture ouvrière comme possible culture scolaire se pose alors. La « matrice disciplinaire » (Develay) fait alors consensus : adéquation entre visées et tâches (Martinand, Lebeaume).
Les activités et exercices sont les mêmes que dans le primaire, mais articulés sur la vie professionnelle. Il s’agit de ne pas se laisser entrainer par la logique de la discipline mais de rester centré sur la profession (français sur objectifs spécifiques).
Mais dès ses débuts, ce centrage sur le métier va être questionné, au nom de la formation d’un homme citoyen et ayant une vie personnelle, familiale et publique qui dépasse de très loin la vie professionnelle quotidienne.
Dans la période qui suit se repose donc la question des contours de la culture scolaire que l’école propose pour former ses ouvriers et ses employés. En 1976, le ministre Christian Fouchet évoque, dans une conférence de presse, les transformations qui touchent les métiers : la formation à des groupes de métiers et non plus spécifiquement à un métier ce qui nécessite une augmentation du niveau de formation générale des futurs travailleurs. Le débat est à nouveau ouvert comme le montre la prise de position du CNPF qui entend en revanche maintenir une formation pratique importante, dont « elle est un élément fondamental ».
Dans ce cadre donc : quel français ? quelle littérature ? Les classiques et les auteurs inscrits dans le social du fait de la modernisation qui touche la discipline français dans l’ensemble des filières. C’est l’époque où l’on étudie « Élise ou la vraie vie », roman qui n’est pas spécifique à l’enseignement pro, mais largement étudié aussi en collège ; et l’on va vers une uniformisation des contenus. (cf. FA n° 37). Le sujet du bac pro de 1987, proche de ceux du bac général, va vers le commentaire de texte littéraire. L’approche thématique se généralise en BEP, en CAP mais aussi au collège général dans les années 70 (commission Pierre Emmanuel).
Le mouvement d’adhésion semble l’emporter mais si l’on regarde du côté des pratiques, le mouvement de résistance se perçoit du côté des corpus retenus dans les classes, des exercices, des compétences attendues et travaillées.
La discipline « français » entame toutefois un processus de déprofessionnalisation, évacuant la question de la formation culturelle, sans que l’on voie bien ce qu’elle pourrait être autre que pensée sur le modèle de l’enseignement général. On semble alors évacuer certaines questions : on enseigne la littérature pour quoi faire ? Qu’est-ce qu’on attend que les élèves en fassent ? Que dire de la culture commune ? L’école peut-elle construire un modèle de culture populaire ?
La réflexion manque aujourd’hui et il y faudrait des travaux en formation continue plus spécifiquement sur l’analyse de pratique dans les enseignements disciplinaires qui dépassent les questions de gestion de classe pour interroger la dimension didactique qui sous-tend la question culturelle.
Bibliographie
BISHOP, M-F. (2013). Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français. Note de synthèse. Université de Lille 3.
DEVELAY, M. (dir.) (1995). Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Paris : ESF.
LEBEAUME, J. (2000). L’éducation technologique. Histoires et méthodes. Paris : ESF
Éditeur.
LOPEZ, M. (2015). Formation littéraire et formation professionnelle de 1930 à 1985. Thèse de doctorat, Université de Cergy- Pontoise.
LOPEZ, M. (2016) « Les manuels de français dans l’enseignement professionnel : pour une histoire de la discipline », Le français aujourd’hui, n° 194, p. 15-24.
À paraitre : LOPEZ, M. (2019). Les professeurs d’ENNA et leur rôle dans la structuration de la discipline « français » entre 1945 et 1960. Revue française de pédagogie(coord. D’Enfert Renaud & Cardon-Quint Clémence).
NOIRIEL, G. (1986). Les Ouvriers dans la société française : XIXe-XXe siècle. Paris : Éditions du Seuil.
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4 – Table ronde : pourquoi le français dans l’enseignement professionnel ? Quel enseignement du français ? Quels contenus langagiers et culturels ?
Sophie Anxionnaz, IEN, Habiba Benihsanoune, directrice d’un SESSAD (Service d’éducation spéciale et de soins à domicile), Maryse Lopez,MC
Les échanges mettent en évidence la nécessité de travailler la langue avec des élèves parfois en grande difficulté sur ce plan. C’est particulièrement vrai dans le domaine des soins, tant auprès des personnes âgées que des enfants : le SESSAD apporte un soutien spécialisé aux enfants. Il intervient sur leurs besoins en expression mais aussi à ceux des familles qui, trop souvent, ne participent pas aux réunions par crainte de devoir s’exprimer devant les professionnels. Chacun de ces professionnels a son langage et son vocabulaire. Les enfants sont amenés à s’exprimer, par oral et écrit, à exposer leurs travaux. Il faut aussi qu’ils apprennent à être à l’aise devant les adultes professionnels.
Depuis la création des bac pro (et même des BEP), les programmes de français sont les mêmes pour tous les élèves et proposent des contenus littéraires. La littérature, au moment où les élèves l’étudient, « ne sert à rien » selon leurs mots, mais participe à la construction intellectuelle de l’individu et en cela enrichit la culture du futur professionnel.
À l’heure actuelle, les élèves de bac pro s’orientent plutôt vers la poursuite d’études (en BTS surtout) où beaucoup d’entre eux ne peuvent pas être retenus au vu de leurs dossiers. Cela ne peut que valider la nécessité de les doter de solides compétences langagières et de contenus culturels…
