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Argumentaire
Le projet de numéro part de plusieurs constats et se justifie par un ensemble de raisons que l’on peut décliner.
Tout d’abord, il convient de répondre à des demandes réitérées d’enseignants, de formateurs sur l’enseignement de la langue, spécialement, mais non exclusivement, de la grammaire, telle qu’elle est présentée, entre autres, dans les programmes scolaires actuels, et notamment dans ceux de français du Collège (2008).
Il s’agit ensuite d’informer, voire de former à cet enseignement de la langue, car la demande est explicitement motivée, pour certains des domaines de la langue, par un sentiment d’insécurité. C’est précisément le cas pour l’enseignement de « la » grammaire : insécurité vécue comme la conséquence d’un manque de maitrise personnel des notions grammaticales, au plan linguistique, certes, mais aussi dans ses modes de traitement et de transmission. Il existe pourtant des causes objectives à ce malaise qui ont été souvent décrites depuis M.-L. Elalouf et al. (1996).
Il semble également nécessaire de lever certaines ambigüités concernant les finalités de l’enseignement de la langue. Ainsi, à la question : « Pour quoi faire de la grammaire de “phrase” ou de “texte” ? », la réponse est souvent liée à la construction d’un métalangage (ou d’une métalangue) et à la maitrise des catégories grammaticales les plus usuelles ; c’est-à-dire à un ensemble de connaissances et d’habiletés sur le fonctionnement de la langue susceptibles d’apporter aux élèves un gain en termes de performance pour la compréhension et la production des textes (écrits et oraux) et de rationalité pour le développement de raisonnements cohérents.
Or l’imposition d’une nomenclature grammaticale (via la Terminologie en vigueur dans le secondaire depuis 1998) déconcerte nombre d’enseignant (sans parler de leurs élèves) au plan des classes et catégories retenues, de leur dénomination, de leur « définition ». Celles-ci sont généralement opaques (quel est le sens de relatif dans le terme pronom relatif ?) et incohérentes (Chiss 2013). Ainsi, le terme adverbe désigne une classe de mots définie, morphologiquement, par son invariabilité, syntaxiquement, par sa dépendance à un adjectif, un adverbe, un verbe, une phrase, un groupe nominal ; pourtant, dans Seule cette femme est allée au Tibet, seule doit être considéré comme un adverbe… qui s’accorde : une partie de la définition n’est donc pas générale ; elle n’est pas plus spécifique : l’invariabilité valant aussi pour la préposition, la conjonction, l’interjection.
De même, sans renvoyer explicitement à des ouvrages de référence, cette Terminologie officielle énumère les notions (catégories, classes, fonctions, etc.) à enseigner, mais elle n’en fournit que de rares descriptions et aucune définition. Quant aux grammaires universitaires, qui pourraient servir de référence, elles proposent des descriptions parfois divergentes en raison de leurs options théoriques différentes ; par exemple sur la description de la notion de passif ou sur l’extension – très variable – des notions d’auxiliaire, d’attribut ; ou encore sur la simple ou double « définition » de la notion de verbe et de son acquisition (Gomila & Ulma, dir., 2014), etc. ; à quoi il convient d’ajouter la quasi absence du traitement de la variation dans ces descriptions (Chiss & David 2014).
Le déficit de formation recouvre également deux réalités. Il est avant tout lié au manque ou à l’absence de connaissances en linguistique, par exemple concernant la grammaire de l’oral – au point qu’enseigner l’oral est parfois jugé superflu -, ou en ce qui concerne les variations et variantes synchroniques du français – savoirs pourtant nécessaires pour travailler en classe, selon les préconisations officielles, en utilisant la méthode des tests qui met en œuvre des jugements d’acceptabilité. Ce déficit est ensuite patent dans le domaine de l’épistémologie de l’enseignement de la langue (Vargas 2009), notamment sur l’historicité de « la » grammaire (celles de ses notions, de sa terminologie etc.), sur la façon dont s’élabore une grammaire (Bouard 2012), sur le fait qu’une grammaire est avant tout une construction critique (Wilmet 2010)... Toutes connaissances qui ne sont guère enseignées aux futurs enseignants (voir cependant les initiatives de Pellat et al. 2009). Et même si les plus récents rapports de Jury de Capes invitent les candidats à confronter les ouvrages grammaticaux (sept sont conseillés dans les rapports de 2011 à 2014), ils ne disent rien de la façon de mener cette confrontation en évitant l’écueil de l’éclectisme toujours menacé d’incohérence. Plus encore, parmi les ouvrages grammaticaux conseillés dans ces rapports, rares sont ceux qui prennent soin de procéder à une rétrospection. Comment pourrait-on alors éviter que les étudiants et les futurs enseignants pensent que les grammairiens ne cessent de se contredire ?
Au peu de maitrise des notions linguistiques, il convient d’ajouter la diversité des discours didactiques sur l’enseignement de la langue, diversité relative aux : i) enjeux de cet enseignement (Garcia-Debanc et al. 2014 n’en distinguent pas moins de sept), à leurs priorités (Combettes 2009 ; Chartrand 2013) ; ii) contenus de cet enseignement car certains didacticiens se focalisent sur l’orthographe ou la grammaire, quand d’autres y intègrent le lexique pour les mettre en relation (Masseron 2013 ; Polguère 2014) ; iii) progressions ou programmations nécessaires pour organiser les curricula de formation et d’enseignement (Nonnon & Dolz, dir., 2010), dans le domaine grammatical entre autres ; iv) démarches « nouvelles » aux sources desquelles il faudrait renouveler l’enseignement de la langue, et des langues (Candelier 2008).
Axes du numéro
Dans une perspective du français langue maternelle, les articles attendus s’inscriront dans un ou plusieurs des axes définis ci-dessous, avec des propositions de mise en œuvre pour la classe et les élèves et/ou pour la formation des enseignants, du primaire au supérieur.
Axe 1- Apport d’informations sur la construction d’un concept ou d’une notion grammaticale dans le discours des linguistes et/ou des didacticiens des langues, d’un point de vue historique, épistémologique, diachronique ou en synchronie, et en relation avec leur appréhension par les élèves.
Axe 2- Propositions relatives à un projet de rénovation de la grammaire scolaire, partant de l’analyse critique de certaines incohérences – entre autres – terminologiques évoquées supra, nécessitant une rénovation de la nomenclature, souhaitable, entre autres, dans le cadre de l’enseignement des variantes du français, comme dans celui des langues en général.
Axe 3- Propositions relatives à l’articulation des finalités de l’enseignement de la langue : travailler la langue dans une optique fonctionnelle (lire, écrire), pour développer des raisonnements métalinguistiques, dans une perspective d’acculturation scientifique (au sens de sciences du langage), pour une transversalité de l’enseignement des langues...
Axe 4- Propositions relatives à la progression ou à la programmation des savoirs, aux méthodes ou aux démarches, liées ou non aux habiletés langagières des élèves : organisation curriculaire des faits de langue, construction et observation de corpus, formulation d’hypothèses, de raisonnements, de règles, élaboration de supports et d’activités d’entrainement, de transfert...
Indications bibliographiques
Bouard, B. (2012). L’articulation entre grammaire scolaires et grammaires savantes au XIXe siècle (1815-1863) : compléments et verbe transitif. Dossiers d’Histoire Épistémologie Langage. Paris : Société d’Histoire et d’Épistémologie des Sciences du Langage.
Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre. Les Cahiers de l'Acedle, 5(1),< http://acedle.org/spip.php?article1009>.
Chartrand, S.G. (2013). Quelles finalités pour l’enseignement grammatical à l’école ? Une analyse des points de vue des didacticiens du français depuis 25 ans. Formation et profession, 20(3), 77-88.
Chiss, J.-L. & David, J. (2014). Les grammaires de références dans la francophonie : contextualisation et variations. Langue française, 181, 79-95.
Chiss, J.-L. (2013). Terminologie grammaticale et métalangages de la classe de grammaire. In O. Bertrand & I. Schaffner (dir.), Enseigner la grammaire (pp. 53-62). Palaiseau : Les éditions de l’École polytechnique.
Combettes, B. (2009). Quelle(s) description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ? Repères, 39, 41-56.
Elalouf, M.-L., Benoit, J.-P. & Tomassone, R. (1996). Enseigner le français. La formation linguistique des professeurs de lettres en question. Amsterdam : Editions De Werelt, coll. « Travaux et recherches en linguistique appliquée ».
Garcia-Debanc, C., Paolacci, V. & Boivin, M.-C. (2014). L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées. Repères, 49, 7-32.
Gomila, C. & Ulma, D., dir., (2014). Le verbe en toute complexité. Acquisition, transversalité et apprentissage. Paris : l’Harmattan, coll. « Enfance & Langages ».
Masseron, C. (2013). Et l’enseignement du lexique ? Obstacles, enjeux et propositions. In O. Bertrand & I. Schaffner (dir.), Enseigner la grammaire (pp. 317-343). Palaiseau : Les éditions de l’École polytechnique.
Nonnon, É. & Dolz, J., dir. (2010). « La Notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue de l’école au collège ». Repères, 41. Lyon : Institut national de recherche pédagogique.
Polguère, A (2014). Terminologie grammaticale... et lexicale. Repères, 49, 115-130.
MEN-RT (1997-1998). Terminologie grammaticale. Paris : Centre national de documentation pédagogique.
Pellat, J.-C. (dir.) (2009 [2011]). Quelle grammaire enseigner ? Notions, difficultés, terminologie. Paris : Hatier, coll. « Enseigner à l’école primaire ».
Vargas, C. (2009). Peut-on inventer une grammaire pour la réussite scolaire ? Repères, 39, 17-39.
Wilmet, M. (2010).Grammaire critique du français. Bruxelles : De Boeck & Duculot, 5ème édition.
Calendrier
Juillet 2015 : Appel à contributions
1er septembre 2015 : Limite d’envoi des propositions
15 septembre 2015 : Réponses aux propositions
15 novembre 2015 : Article en première version et évaluation
20 décembre 2015 : Retour des articles définitifs
15 mars 2016 : Parution
Forme des propositions
Les propositions (en version informatique exclusivement) comprendront environ 3000 caractères, avec un titre provisoire, des références bibliographiques et cinq mots-clés.
Les consignes d’auteur pour la composition des articles seront transmises lors de l’acceptation des propositions. Il faut cependant prévoir qu’un article de la revue fait environ 22000 caractères, tout compris.
à envoyer conjointement à...
Danielle COLTIER : coltier.danielle@wanadoo.fr - Isabelle AUDRAS : isabelle.audras@univ-lemans.fr - Jacques DAVID : jak.david@orange.fr
