"Délier la langue", Congrès de l'AQPF, Montréal 2013
par Viviane Youx
Le Congrès de l'AQPF (Association québécoise des professeurs de français) se déroulait du 20 au 22 novembre à Montréal. Chaque année, en octobre-novembre, il a lieu dans une région différente du Québec selon l'alternance d'organisation entre les trois sections de l'AQPF : Montréal-et-Ouest-du-Québec, Centre-du-Québec, Québec-et-Est-du-Québec. Cette année la date et le centre ville de Montréal avaient été choisis afin d'associer le congrès au Salon du Livre de Montréal qui s'y tient chaque année. Le Congrès de l'AQPF proposait, pendant deux jours, sept blocs d'ateliers, trois blocs de stages, une assemblée générale et l'intervention d'un artiste autour de la langue, le slameur Ivy. Le thème "Délier la langue" se posait plus comme orientation générale que comme véritable fédérateur, puisque les Congrès de l'AQPF ne prévoient pas de conférence d'ouverture ni de clôture qui fixeraient le cadre. Le nombre d'inscrits (600 au total, en comptant organisateurs et animateurs d'ateliers) nous laisse rêveurs, même s'il est en baisse ; là aussi les coupes se font sentir dans le budgets des commissions scolaires qui envoient les professeurs au congrès comme à un temps de formation reconnu. Une capsule vidéo diffusée à l'assemblée générale rappelait le soutien du Ministère à la langue et exprimait aux enseignants sa reconnaissance pour leur travail au service des élèves du Québec, peuple francophone ; en effet, l'association, ayant fait savoir dans la pressequ'elle s'étonnait que le Ministère n'ait pas réagi au Mémoire qu'elle avait remis au Conseil Supérieur de l'Éducation, et qui pointait les problèmes de mise en œuvre de la Réforme en rappelant l'importance de la formation continue, initiale et de l'accompagnement des enseignants, a reçu un appel de la Ministre Malavoy, une proposition de rendez-vous et cette capsule vidéo pour l'A. G.
Parmi les ateliers auxquels j'ai pu assister, qui ne représentent bien sûr qu'une infime partie de la petite centaine qui était proposée, plusieurs ont attiré mon attention en ce qu'ils pouvaient être utiles très rapidement aux enseignants français ou d'autres pays francophones.
Anne Sardier[1], dont l'AFEF aurait bien aimé qu'elle fût encore en France pour participer à sa prochaine rencontre-débat, nous livrait ses "Propositions pour l'enseignement-apprentissage du lexique", à partir d'une recherche menée dans le cadre de son Master soutenu à l'Université de Grenoble. Son postulat était, plutôt que de travailler sur les mots, de trouver des biais pour permettre aux élèves de s'approprier et réemployer le lexique. La recherche menée avec des enseignants de Maternelle en France fait apparaitre des éléments déterminants pour le réemploi lexical :
- un enseignement à la fois explicite (structuré) et diffus,
- la relation sémantique comme clé de voute de l'enseignement-apprentissage,
- les relations morphologiques,
- la dimension syntagmatique, les différentes combinaisons possibles, les cooccurrences.
L'atelier se focalisait sur la dimension syntagmatique du lexique, les combinaisons. Selon un constat issu de sa recherche, prendre en compte ces relations de combinaison favorise le réemploi lexical ; avec les plus petits, cela nécessite de faire émerger le lexique disponible, activer ce lexique, établir des listes, mettre en œuvre des situations favorisant le réemploi lexical (premières de couverture, trace écrite, imprégnation, classements en listes, associations de mots, dessin) de manière à réutiliser le lexique et à associer les mots. Ensuite, il s'agit de vérifier dans une production si ce travail sur les combinaisons lexicales a pu favoriser la mémorisation, la compréhension et le réemploi lexical.
La conclusion faisait apparaitre cinq phases successives (la succession s'avère positive dans l'appropriation pour le réemploi lexical) :
- réactivation du lexique disponible
- classement du matériau lexical en deux listes
- réemploi demandé du lexique après classement
- réemploi "spontané" en situation de production / dictée à l'adulte puis en situation de production / en légende d'illustration
- réemploi ultérieur.
La présentation de Anne Sardier, avec les exemples utilisés, peut être retrouvée dans son diaporama en ligne.
Si le Portail pour l'enseignement du françaisréalisé par l'Université de Laval à Québec, est déjà connu et reconnu, son utilisation peut s'avérer complexe , notamment pour un utilisateur étranger. D'où l'utilité de l'éclairage apporté par Erick Falardeau sur une petite fenêtre, celle de la Grille d'évaluation formative informatisée basée sur les modes de discours en lecture. On peut la lire d'abord comme une grille d'évaluation, on peut la lire aussi comme un outil formatif, et c'est bien cet angle que choisissait Erick Falardeau[2]. Partant du constat que les élèves mobilisent peu de ressources métacognitives, qui ne leur sont pas enseignées alors qu'elles leur permettraient de prendre le contrôle sur leur lecture, la Grille va servir à augmenter le contrôle sur l'activité de lecture, la construction du sens. Cette section duPortail divise les énoncés selon les modes de discours de la PDA (Progression des apprentissages) ; le métalangage qu'elle utilise, s'il est purgé de termes trop ardus, conserve celui qui est compréhensible et utilisable par les élèves. Et la démonstration de l'atelier consistait à nous faire manipuler cette grille pour la personnaliser, et d'en faire un outil qui aide à utiliser les stratégies de lecture (Erick Falardeau s'inquiète du flou théorique dû à la terminologie officielle du Programme, et l'utilise avec ces réserves). Ainsi l'enseignant compose pour ses élèves des fiches adaptées aux enseignements-apprentissages qu'il veut mettre en place. Voici le chemin à utiliser pour accéder aux Grilles :
- Accueil Portail: colonne de gauche cliquer sur Recherche en didactique du français ®Composantes (2) : L'évaluation de la compétence à lire et apprécier des textes du secondaire
- Dans la liste de titres choisir Grille d'évaluation informatisée, 2ème cycle du secondaire
- Accéder à la ressource, cliquer sur le lien[3]
- Accès à la Grille d'évaluation de la compétence à lire et apprécier des textes variés : fiche personnalisable par élève.
Parmi les autres ateliers auxquels j'ai assisté :
- une utilisation plus générale de ce Portail,
- "Mieux comprendre la différenciation pédagogique et comment l'appliquer à l'aide de pratiques de la littératie" : plusieurs modèles de différenciation (Tomlinson, 2004), (Caron, 2008) et le Modèle du multi-agenda (Bucheton, 2007)
- un atelier du Symposium du collégial[4] proposait une discussion autour de "La littérature : objet ou prétexte".
Et deux ateliers avec une entrée plus numérique, présentés ci-dessous.
Nathalie Lacelle et Monique Lebrun[5] nous exposaient l'avancée d'un "Projet d'écriture sur iPad : à la découverte de mon superhéros !". Un temps d'exposé définissait d'abord la Littératie médiatique multimodale et sa Grille de compétences :
"La "multimodalité" se caractérise par la présence de différents modes iconiques, linguistiques, gestuels et auditifs. Elle est toujours à deux niveaux : premièrement on retrouve une juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces mêmes modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo par exemple, comprend des images animées, une gestuelle et des sons, les trois étant livrés symbiotiquement). C'est l'articulation des modes d'expression qui fait en sorte que le multitexte prend forme ; il en va de même pour la combinaison de médias qui exigent du lecteur qu'il tisse des liens entre les informations recueillies à partir de divers documents multimodaux" (Foucher, 1998 ; Kress, 2010)
"Le "multitexte" (Boutin, 2012) met en jeu divers modes iconiques et textuels, dont les rapports prennent diverses figures."
Être "lettré", dans cette perspective, c'est combiner plusieurs modes (visuel, textuel, sonore, gestuel) et sur plusieurs supports (traditionnels et numériques). La littératie médiatique inclut la technologie numérique : une grande disparité apparait chez les jeunes scolarisés dans la maitrise de la multimodalité et de ses outils, en réception comme en production, la fracture se révélant plus dans l'usage de la technologie que dans son accès. D'où la nécessité d'un enseignement explicite de la multimodalité et de ses différentes ressources sémiotiques. Site ressources du Groupe de Recherche en littératie médiatique multimodale
Enfin, un dernier atelier "L'écriture, entre traitement de texte et tablette électronique", nous faisait vivre en direct une expérience d'écriture collaborative, dans laquelle plusieurs mains sur plusieurs tablettes, élèves et professeur, pouvaient à la fois échanger (sur la partie droite de leur écran) sur la tâche en train de se faire et (sur la partie gauche) avancer dans l'écriture collective du texte. Cet atelier à trois animateurs nous proposait de suivre sa présentation en ligne; et nous donnait des informations sur différents outils disponibles et utilisés pour ce travail :
- Pages – Eyenote : traitements de texte de l'iPad
- Keynote : version diaporama de l'iPad
- Notability : permet d'écrire manuellement sur le texte puis de gommer l'écriture manuscrite
- Oovoo : Facetime à plusieurs
- www.epad.recit.org: logiciel d'etherpad utilisé par ces classes.
Des pistes à suivre, entre autres, pour "Délier la langue", la libérer et lui ouvrir des espaces de créativité en classe.
[1] Université du Québec à Montréal (UQAM), Département de Didactique des Langues. Université Blaise Pascal, ESPE d'Auvergne
[2]Université Laval à Québec.
[4]Le collégial constitue une spécificité du Québec : cycle de 2 ou 3 ans situé à la fin du secondaire (17 ans) avant l'entrée à l'Université ou dans la vie professionnelle ; les enseignants y ont surtout une formation disciplinaire, plus que pédagogique comme celle des enseignants du primaire ou du secondaire.
[5]La littératie médiatique multimodale, direction Boutin, Lacelle, Lebrun, Presses de l'Université du Québec 2012
