"La rencontre avec l’œuvre : réconcilier le sensé et le sensible ?"
Rencontre-débat de l'AFEF sur l'enseignement-apprentissage de l'histoire des arts
1er juin 2013 - 14h-17h30 - Salle 389 - Paris 3 Censier, Université Sorbonne Nouvelle
13 rue Santeuil, Paris 5ème (M° Censier-Daubenton) Plan au fomat PDF
Intervenants :
Caroline ARCHAT (ESCOL-CIRCEFT, Université Paris 8 ; Institut de Recherche et d'Innovation, Centre Pompidou)
Jean-Charles CHABANNE ( LIRDEF, Université Montpellier 2)
Marie-Sylvie CLAUDE (doctorante ESCOL-CIRCEFT, Université Paris 8 ; IUFM Créteil, UPEC)
Animateurs :
Jean-Marie BALDNER et Alice BARBAZA (Comité de rédaction du Français aujourd'hui), co-coordonnateurs du Français aujourd'hui n°182 sur l'enseignement de l'histoire des arts (à paraître en septembre 2013)
Lire la problématique en format doc
Lire le compte-rendu du laboratoire d'idées du 23 mars
Dans son introduction à l’ouvrage collectif La rencontre avec l’œuvre, Jean-Charles Chabanne pose d’emblée en quoi la rencontre avec l’œuvre, littéraire ou artistique, doit être pensée comme un « évènement » qui ne va pas de soi :
S’il faut prendre en compte toutes les déterminations qui informent cette rencontre-évènement, sur les conduites qui la préparent, la manifestent ou la prolongent, « rencontrer une œuvre », ce n’est pas seulement « passer devant », ce n’est pas seulement l’avoir devant soi, la percevoir physiquement, la désigner, pointer ses éléments. […] En utilisant l’expression de rencontre avec l’œuvre, nous postulons, à titre exploratoire, une différence entre « être au contact de » et « faire l’expérience de » (p.16).
Si l’histoire des arts a vocation à permettre la « rencontre » des élèves avec les différents arts et à en construire une vision historicisée, la mise en œuvre de son enseignement n’est pas, dans les différents contextes professionnels auxquels nous sommes confronté-e-s, sans soulever un certain nombre de questions qui ont été au cœur du laboratoire d’idées que l’AFEF a organisé en février dernier.
Des enseignants supposés savoir
L’année 2008 a marqué une date importante pour les modes d’institutionnalisation de l’histoire des arts à l’école. Elle apparaissait jusque-là de manière éparse et hétérogène à l’intérieur de l’enseignement dans le premier degré, des programmes disciplinaires au collège et au lycée ou d’options facultatives au lycée. D’après les prescriptions officielles de 2008, il ne s’agit pas d’une nouvelle discipline scolaire mais d’un « enseignement » dont il s’agit juste d’organiser la mise en place et dont la particularité est d’être pris en charge par l’ensemble des disciplines déjà existantes. La rupture volontaire et revendiquée avec la discipline universitaire de référence[1] n’est pas sans poser question, la conséquence, problématique, étant une absence totale de formation prévue pour les enseignants en termes de savoirs savants. Ce double choix de ne pas parler de discipline ni de programme est suffisamment nouveau sur le plan curriculaire pour qu’on en interroge les raisons et la pertinence[2]. À partir de quelles catégories de pensée et d’action les enseignants sont-ils censés mener cet « enseignement » ?
Des œuvres aux carrefours des disciplines
Cet enseignement est posé comme favorisant le « dialogue » et les « relations »[3] entre les disciplines, à partir de six grands domaines[4], communs aux premier et second degré, et vise à susciter les regards croisés des disciplines, organisés différemment selon les niveaux. Dans le premier degré, cela s’effectue à partir d’exemples d’œuvres s’inscrivant dans une « liste de référence » structurée par périodes historiques[5]. Dans le second degré, c’est la notion de « thématiques »[6] qui organise le choix des œuvres, ce qui le rendrait pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire quand un travail d’équipe peut être mis en place sur les contenus et démarches d’enseignement. Pour reprendre la distinction opérée par J-C Chabanne, suffit-il alors que les disciplines soient en contact pour faire l’expérience les unes des autres ? Et comment permettre à l’élève de vivre et de penser cette expérience de l’interdisciplinarité ? Du côté des enseignants et pour rendre visibles aux élèves ces jeux de croisements, d’hybridations ou de divergences de langages disciplinaires, qu’est-ce que cela suppose comme réflexion sur les épistémologies des disciplines ? Quelles sont les conditions concrètes nécessaires pour mener collectivement cette réflexion ?
Enseigner ou évaluer des attitudes ?
Référée au Socle commun de connaissances et de compétences, la mise en place de cet enseignement est attendue comme devant concourir également au développement de plusieurs compétences : la culture humaniste ; la maitrise de la langue, notamment par la mise en œuvre de pratiques langagières orales et écrites pour décrire les œuvres (dont l’oral de l’épreuve finale est censé rendre compte) ; les compétences transversales liées notamment à l’autonomie des élèves. Dans ce cadre du Socle commun, l’évaluation doit attester des « acquis » des élèves en termes de « connaissances », « capacités » et « attitudes » par une épreuve orale à la fin de la classe de troisième qui depuis la session 2011[7] compte pour une part importante dans l’obtention du Diplôme National de Brevet[8]. S’il semble possible d’opérer l’évaluation certifiante demandée à propos des connaissances, voire peut-être des capacités, quid des attitudes[9] ? Cette question, riche et complexe, a-t-elle des chances de pouvoir être réellement pensée par les enseignants s’ils la rencontrent seulement dans le cadre fermé de l’évaluation certifiante ? Quelles sont les conditions concrètes données aux enseignants pour qu’ils aient le temps et les moyens intellectuels de la penser ?
Au sein de l’AFEF et au vu des difficultés que nous rencontrons sur le terrain, il a semblé important, pour nous en ressaisir, d’organiser une rencontre-débat sur l’histoire des arts, enseignement au carrefour des disciplines et au cœur de la nôtre. Elle pose en effet la nécessité de créer du lien ou de saisir les différences au sein de la discipline, entre les « programmes » (français et histoire des arts) ; entre les disciplines, pour permettre de véritables regards croisés sur les œuvres ; entre les pratiques langagières du dire ou de l’écrire sur les œuvres. Ajoutons à cela la dimension territoriale de cet enseignement qui fait que selon les environnements, l’accès à l’art et aux lieux culturels est problématique et favorise donc de fait les inégalités.
L’histoire des arts nécessite un accompagnement des élèves pour favoriser leur rencontre avec les œuvres, pour qu’ils se sentent autorisés à produire un discours, et outillés pour cela, discours qui parte de leur réception première et qui les conduise peu à peu à une posture d’interprétation, par la description, l’analyse, la mise en relation avec des référents culturels ou historiques. Quelles places et fonctions accordées aux activités de lecture et d’écriture ? Quelles situations permettront de faire faire aux élèves l’expérience du « difficile à dire » (pour reprendre les mots de Frédéric François, cités par J-C Chabanne), accueilli en vue d’un épaississement et d’une transformation du regard et de la parole? On pourra ainsi s’interroger, grâce à l’intervention de Caroline Archat[10] et à partir de l’observation d’annotations de films effectuées par des élèves, sur la manière dont un dispositif numérique peut se faire lieu de formation d’un regard signé sur les œuvres et de la construction d’une possible posture d’ « amateur éclairé » : comment penser des dispositifs pédagogiques tels que l’école « fasse » quelque chose avec le cinéma, et réciproquement ? Sous quelles conditions, relatives à l’usage pédagogique qui en est fait, l’utilisation d’un logiciel d’annotations de films peut-il permettre le développement de pratiques langagières d’analyse d’une œuvre ? En n’oubliant pas, comme le rappelle Caroline Archat, que les modes d’appropriation des œuvres par les élèves doivent être envisagés de manière située, socialement notamment :
Ce travail trouve ainsi son ancrage dans la problématique des inégalités scolaires. Il s’appuie sur l’observation de ce que font les élèves les plus distants des postures scolaires pour mieux comprendre ce qui se joue dans les confrontations aux œuvres. Il s’inscrit également contre l’illusion d’une magie de l’art et de la culture qui ne prend en compte ni la pluralité des histoires sociales, ni les contextes du travail éducatif (p.16).
Dans une intrication étroite avec les contenus à enseigner, la place accordée à la parole (orale ou écrite) des élèves en classe est questionnée, ainsi que la façon dont on les guide pour les amener à parler de ce qu’ils voient, lisent, entendent, afin que soient donnés au plus grand nombre les moyens de faire une expérience de l’œuvre qui, pour reprendre les mots de Didier Lockwood, vise à « réconcilier le sensé et le sensible », ce qui soulève aussi l’enjeu de la place des affects à l’école, des « formes de savoirs rejetées dans les marges et dans les limbes, parce que plus difficilement évaluables et objectivables »[11]. Sont mises en question les postures des enseignants qui accueillent la parole des élèves et celles des élèves pour lesquels il y a bien souvent une sorte de mur invisible qui rend l’œuvre opaque à beaucoup d’entre ceux qui n’ont pas les référents culturels ou qui empêche, en apparence du moins, une réaction spontanée, émotionnelle dans un premier temps. Comment amener les élèves à entrer dans une œuvre résistante est un véritable enjeu d’enseignement qui concerne tout particulièrement notre discipline et le rapport que beaucoup d’élèves entretiennent avec la lecture de la littérature. Il sera à cet égard intéressant de réfléchir en compagnie de Marie-Sylvie Claude à la manière dont l’analyse des arts plastiques en cours de français constitue un véritable enjeu culturel, certes, mais aussi pédagogique car il est susceptible de favoriser le développement d’attitudes et postures de lecteur dont nos élèves ont besoin. Sans nier que peinture et littérature requièrent un langage qui leur est propre, la rencontre avec l’œuvre picturale permet aux élèves d’expérimenter certains obstacles qui peuvent leur faire prendre conscience des exigences de la lecture littéraire :
Sensibiliser nos élèves à la peinture, c’est donc du même coup bousculer certaines représentations qui font obstacle à l’épanouissement de leur sensibilité littéraire … Mis en parallèle, littérateurs et peintres apparaissent comme étant également attentifs à la forme de leur expression. Réciproquement, ce rapprochement a pour effet de mettre en relief la complexité de l’image artistique et donc de contester l’idée reçue d’un accès immédiat, plus facile que le texte. [12]
Ainsi, l’histoire des arts permet de réaffirmer la nécessité d’un enseignement exigeant qui mêle culture et approches diversifiées pour que tous puissent y accéder. Et parce que l’Histoire des arts est envisagée de façon large et pas uniquement resserrée sur la dimension patrimoniale comme les programmes de français de 2008 y invitent, il faut aussi penser la place accordée aux artistes contemporains et aux liens que l’institution permet de créer avec eux et avec les lieux de culture.
La complexité de l’objet que constitue cet enseignement invite donc bien à considérer comment l’inscrire dans le cadre large de l’école, comme dans celui plus restreint de notre discipline à la fois artistique et lieu d’apprentissage de la langue, et comment penser de nouveaux gestes professionnels, de nouvelles postures d’enseignants à l’écoute de la réception des élèves, pour les aider à développer les pratiques langagières qui leur permettent d’être présents à l’œuvre qui leur est présentée.
[1]L’histoire de l’art.
[2]. On peut aussi remarquer que le choix quasiment inverse a été fait lors de l’introduction de l’enseignement de l’informatique et des sciences du numérique, en Terminale S au lycée en 2012 sous forme d’enseignement de spécialité, puis en CPGE scientifique, sous forme d’un enseignement obligatoire. Cette discipline a été mise en place avec un horaire dédié et une formation lourde pour les enseignants en termes de savoirs savants, avec comme double avantage une visibilité pour les élèves et pour les professeurs la constitution d’un univers commun de connaissances favorisant la possibilité d’échanges et de réflexions didactiques…
[3]Bulletin Officiel, p.1 et 2.
[4]Nommés, dans cet ordre : « arts de l’espace », « arts du langage », « arts du quotidien », « arts du son », « arts du spectacle vivant », « arts visuels ».
[5]Exemples : Préhistoire : « Une architecture préhistorique (ensemble mégalithique) et antique (monuments grecs, romains, gallo-romains ») ; Les Temps modernes : « Une pièce de mobilier et de costume ; un moyen de transport ; une tapisserie » ; Le XXème siècle et notre époque « Des récits notamment illustrés, poésies ».
[6]« Arts, créations, cultures » ; « Arts, espace, temps » ; « Arts, Etats et pouvoir » ; « Arts, mythes et religions » ; « Arts, techniques, expressions » ; « Arts, ruptures, continuités ».
[7]Définition de l’épreuve dans le BO n° 41 du 10 novembre 2011.
[8]Coefficient 2, comme les disciplines du contrôle continu.
[9]J-C Chabanne, « Enseigner des " attitudes " » ? Une notion omniprésente mais problématique pour la littérature et les disciplines culturelles et artistiques, in Danielle Dubois-Marcoin et Catherine Tauveron (éds.)Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants? Acte du colloque INRP, Lyon, 12-14 mars 2008.
[10]Auteure de Ce que l’école fait avec le cinéma
[11]J-C Chabanne (2008), op.cit p. 50.
