Excusés : (pour cause de grève SNCF) : Josette GESLIN, Martine LOUVEAU - (indisponiblités dernière minute) : Jacques DAVID, Chantal DULIBINE, Joelle THEBAULT, Geneviève ZARATE
NDR : après une première citation, des initiales signaleront l'identité de chaque intervenant.
Viviane Youx (VY) ouvre la séance de réflexion en se référant aux regards très critiques que porte la majorité des médias, depuis quelques mois, sur l'enseignement de la discipline Français, regards qui attisent l'opinion du public à propos des méthodes d'apprentissage de la lecture, de l'illettrisme, de l'enseignement de la grammaire, etc. La situation est-elle aussi catastrophique que maints propos l'attestent ? Si l'AFEF est régulièrement sollicitée par des journalistes, l'association n'est pas toujours citée, et ses positions n'interviennent pas alors dans le débat (exemple du dossier « Illettrisme » du Nouvel Observateur, dans lequel Caroline Brizard n'a pas cité l'AFEF malgré un long entretien téléphonique sur sa demande).
Serge Martin (SM), en poste à l'IMEC (Institut de la Mémoire de l'Education Contemporaine), évoque l'intérêt que porte cet organisme à la vie associative et le rôle qu'il entend jouer en prenant en dépôt des collections complètes de revues ; l'AFEF l'intéressant, ce sont les archives officielles depuis le Manifeste de Charbonnières en 1969 ' en ligne sur le site - qui seront d'abord numérisées, avant que d'autres traces ne le soient. Faire état de ce passé militant, c'est un moyen de faire vivre l'association' Quant au présent, Viviane incite à avoir le réflexe du site, qui est très visité : www.afef.org '
Serge Martin lance un séminaire « littérature et enseignement » autour des archives d'écrivains, historiens, éditeurs, et de la vie et théorie du langage ; l'objet de la première séance concerne la prise en compte de manuscrits dans la classe de Français.
Qu'en est-il de l'enseignement du Français ?
La réflexion s'inscrit dans la perspective de la rencontre, le vendredi 26 octobre à 15h, avec Mark Sherringham, directeur du cabinet de Xavier Darcos ; Martine Louveau et Chantal Donnadey (CD), qui connaissent bien toutes les deux « les publics difficiles » et qui ont accepté d'être au bureau (respectivement secrétaire et trésorière adjointe) accompagneront la présidente.
Les premières interventions ont pour objet le cycle du lycée et le bac de Français ; cette amorce des échanges n'est pas neutre'
Yolande Brenas (YB) propose de distinguer entre une discipline « sinistrée » qui relèverait plutôt d'un état des lieux et une discipline « sur la sellette » qui s'inscrit plutôt dans une réflexion sur les perspectives. Selon ses propres constats ' de la seconde aux classes de BTS -, des élèves manifestent vis-à-vis du cours de Français, quand ils le jugent inutile, de l'ennui, voire du dégoût ; ils attendent que le professeur s'inscrive dans un « genre » attendu, et manifestent des résistances quand il adopte un « style » plus singulier ; c'est un langage de connivence qu'ils mettent le plus souvent en 'uvre, langage qui ne leur permet pas de préciser leurs pensées, de développer leurs propos pour un autre que soi, la langue n'existe pas comme outil d'analyse ; il s'agit de faire le programme, de faire des textes, et c'est au professeur de donner sa lecture ; des jugements catégoriques et plaqués freinent l'entrée dans des démarches d'analyse, il est difficile de penser par soi-même. Envisager des perspectives, c'est s'interroger sur la place et la fonction du Français non comme une « matière », où les objets sont dissociés et désincarnés, mais en tant que « discipline » avec ses manières spécifiques (cf. les travaux de Jean-Paul Bernié) et son double impact, tant sur les autres disciplines que, au niveau identitaire, sur la vie quotidienne d'adolescents ; c'est non seulement la maîtrise de la langue mais aussi la maîtrise de divers langages, la mise en 'uvre de modes de pensée variés et l'instauration de rapports entre différentes cultures qui sont à solliciter, l'objectif majeur étant d'arriver à penser par soi-même, grâce aux autres, contre eux'
La série L est l'objet d'échanges qu'inaugure Alain Merlet (AM). En flirtant avec le seuil des 10% et des risques de marginalisation, déjà mis en avant par Alain Boissinot, elle est en danger dans certains lycées, car elle manque d'attrait ; les orientations se font souvent par défaut, de même que dans la série ES. Selon Véronique Moutot-Narcisse (VMN), la série L est plus souvent choisie à partir d'options telles que les Arts Plastiques, le cinéma, les langues que la littérature ; sur la base d'un socle commun, ces options ne seraient-elles pas à faire voler en éclats ? Ne faut-il pas envisager de revenir à l'étude de la littérature pour un plus grand nombre d'élèves, sinon pour tous ?
Les modes d'approche sont une nouvelle étape du débat qu'initie Isabelle de Perreti (IdP) ; elle se réfère à de nombreux travaux autour de la littérature dans des établissements de banlieue parisienne ; lorsque ces modes varient et diffèrent, des élèves peuvent se montrer très intéressés' Elle propose de reconsidérer la série L en la plaçant sous le sceau des sciences humaines ' Maths appliquées, approche du droit, etc ' qui permettraient à des étudiants de s'engager plus facilement dans des travaux de recherche. Mais on ne peut faire l'économie des rapports construits aux situations d'enseignement et avec les professeurs en fonction de la culture de l'établissement (YB)' Quant aux représentations des familles par rapport au bac de Français, elles pèsent d'un poids non négligeable, quand l'attente dominante est que le prof fasse apprendre quelque chose par c'ur (VY). Annie Portelette (AP) évoque comment, dans un collège de la Seine St-Denis, elle a été amenée à accorder beaucoup d'importance aux explications fournies aux familles à propos de la manière d'aborder les textes, l'enseignement de la langue' Mais les résistances réapparaissent au moment de la préparation du bac, quand, autour, d'autres professeurs ne procèdent pas de la sorte ; d'autant que, en 1ère, la gestion du temps est plus difficile, la classe de seconde laissant une plus grande marge de man'uvre (IdP)' Mais faut-il, pour autant, en 1ère, renoncer à certaines démarches (YB) ? Si ces attitudes attendues de la part d'un professeur ne sont pas spécifiques au cours de Français, un des enjeux de notre enseignement est pour Hélène Chariton (HC) la maîtrise de sa propre identité ; s'il reste trop dans l'implicite, cette construction ne peut se faire.
Des malentendus épistémologiques constituent un des obstacles majeurs. Viviane Youx évoque l'énorme confusion, soulignée ailleurs par Jérôme Roger, entre le Français comme « langue » et le Français comme « discipline » s'appuyant sur la littérature. La langue est un outil de communication et un objet d'étude au service de la discipline, c'est-à-dire de l'apprentissage de la littérature qui est à faire connaître : le Français concourt à la formation du sujet (AP). Les évolutions de la langue française ont trop longtemps été confondues avec l'enseignement du Français (VY).
Quelles médiations ? Les constats opérés à partir d'expériences privées nourrissent la réflexion. Anne-Marie Martin (AMM) évoque les cours parfois trop décalés, proposés à des élèves de Première à partir d''uvres très difficiles d'accès ; l'enjeu n'est-il pas que des enseignants se mettent en phase avec leurs élèves, à leur portée ' et non à leur niveau ? Ne s'agit-il pas de proposer des entrées par lesquelles ils pourront s'approprier le texte ? Celles des élèves sont peu travaillées (AP); or il est important de partir de leurs discours pour les amener à un regard plus distancié. Mais quand un enseignant propose à ses élèves de réfléchir par eux-mêmes, son travail n'est pas forcément interprété comme une préparation efficace au bac, et il peut être fort mal reçu (CD). Pourtant, de nombreux élèves peinent à exprimer comment un texte leur parle, à trouver des clés ; les problématiques proposées, au moment de la lecture d'un sujet de dissertation, ne sont pas assez en rapport avec les réflexions que peut faire un adolescent (HC).
Ces problèmes ont fortement à voir avec l'image des lettres dans notre société (AM). Pour des élèves consommateurs, c'est la rentabilité qui prime, d'autant que les lieux de concurrences ne manquent pas. Si autrefois, on avait un peu de TV, de radio, aujourd'hui l'imaginaire ne passe plus forcément par les mots. C'est un problème pédagogique qui nécessite d'expliquer les démarches adoptées aux parents ' cf. supra -, c'est un problème rhétorique quand il s'agit des examens : des élèves ont du mal à accéder au langage proposé ; les difficultés ne relèvent pas uniquement de nos maladresses, le monde actuel est peu favorable à la pensée, ce sont les images qui frappent, estomaquent, bouleversent qui priment'
Dominique Seghetchian (DSe) propose d'envisager la question sous l'angle interdisciplinaire : les problèmes rencontrés sont identiques dans d'autres disciplines quand l'enjeu est d'accéder à une réflexion autonome. Mais en sciences humaines, s'il s'agit d'être capable d'exploiter des documents, de développer des raisonnements, c'est à partir de doxa partagées. En littérature, les élèves ne savent pas ce qu'ils vont devoir construire quand ils abordent un texte, une grande maturité est exigée de leur part. Acquérir de l'autonomie pour réaliser un travail est à envisager sous un angle interdisciplinaire, car, dans les autres disciplines, nombre d'élèves se heurtent à des obstacles, lorsqu'ils ont quelque chose à construire ; établir des liens au sein de la discipline, avec les autres disciplines, même pour des élèves ayant réussi dans la voie littéraire au lycée est un geste indispensable ' Nous ne pouvons les laisser seuls face aux liens à trouver' De même que la richesse de la langue se situe dans la mise en texte, il faut les amener à la mettre en pratique dans ses divers usages' Accompagnons les élèves dans cette construction de liens pour qu'ils puissent élaborer une pensée autonome. Il y a une identité scientifique de notre discipline quand on pose la question des rapports à la langue, à la littérature. Si on n'a pas les mots, on tourne autour du concept. Peut-on alors poser uniquement la question de la maîtrise de la langue ? N'est-ce pas la conception du langage mis en 'uvre qui en jeu : langage pour soi sur une base de fort implicite et de connivence avec son destinataire ou langage existant par la parole d'autrui, comme l'a montré Bakhtine, sur une base d'épaisseur sémantique (YB) ?
Qu'en est-il alors des pratiques ordinaires ? Faut-il les faire éclater, du moins s'en éloigner (VY) ? Une vraie question (DS)'
Des leviers sont évoqués. L'un réside dans les compétences attendues de la part des enseignants telles que les verbalise le socle commun, projet dont se sont emparé peu d'équipes d'enseignants (HC) ; un autre dans la maîtrise de la langue française' Il s'agit de la rigueur à viser pour savoir ce qu'on enseigne et ce qu'on enseigne selon les niveaux (AMM). Que le débat se soit engagé d'emblée au niveau du lycée ' classe de première, série L ' et des difficultés auxquelles se heurtent des élèves, des difficultés à enseigner est symptomatique pour Françoise Girod (FG). Inspectrice référente pour les projets « ambition réussite », elle constate chez des professeurs de collège, qui ne sont pas les plus expérimentés, un manque d'outillage et de pratique, manque qui n'est pas accompagné par des actions de formation, alors que les professeurs d'école lui apparaissent mieux outillés ; une vraie réflexion étant menée, ils peuvent dire ce que les élèves doivent maîtriser à la fin d'un cycle et nommer les décalages observés ; l'enseignement au collège n'est plus centré sur l'élève mais sur des contenus, un programme ; la rupture est d'autant plus forte pour des élèves qui ne peuvent être accompagnés par leur famille, c'est très compliqué de les aider à progresser ; il devient indispensable d'expliciter la continuité des apprentissages attendus. Mais ne faut-il pas s'interroger sur la manière dont les élèves s'installent dans les tâches proposées ? Beaucoup ont seulement « vu » telle et telle notion, car ils sont restés en extériorité, ils ne l'ont pas construit, car ils n'étaient pas dans la tâche proposée (YB)'
Que signifie enseigner le Français, demande Daniel Stissi (DSt) en se référant à une autre association de spécialistes qui sacralise la littérature et nie le sujet. Une conviction fondamentale de l'AFEF est d'instaurer un lien entre la culture et la personne des apprenants, on pense le monde en français, on s'émeut en français : le nier, c'est très grave' Enseigner, ce n'est pas seulement faire aimer la littérature, c'est mettre les élèves en position d'activité pour les amener à acquérir des compétences' On oppose à tort littérature et compétences'
La référence au socle commun devient l'objet d'un débat animé ; s'il propose ce qu'un élève ne peut ignorer à la sortie du système scolaire, peut-il figurer à la base de l'élaboration de programmes reposant sur les compétences requises face à la langue française? L'AFEF est en accord avec le socle européen proposé à Lisbonne en 2004. Toutefois, pour Danielle Manesse (DM), il est indispensable de maîtriser la nature et la fonction des mots pour pouvoir se balader d'une langue à l'autre. Certes, mais les compétences ' c'est-à-dire les aptitudes, les attitudes, les connaissances - sont déterminées par les supports qui varient selon les cycles ; l'ordre présentant les compétences dans le socle commun mérite discussion (DSt). Ce sont des grilles de références à partir desquelles on ne peut construire un programme, les enjeux n'étant pas pris en compte (DSe). Mais l'idée d'un socle culturel est intéressante (HC). Et comprendre un texte est une opération fort complexe, et on ne demande plus aux élèves ce qu'ils ont d'abord compris (AP).
La question est politique ! 50% des élèves de collèges de zone sensible n'accèdent pas à la classe de 1ère, même après un redoublement' Il est nécessaire de relire le rapport Thélot sur les zones sensibles, sur l'aide au travail, qui ne peut être apportée car les moyens manquent' Si les programmes de l'enseignement public sont établis uniquement à partir du socle commun, la matière en ressortira laminée ! Des individus seront de simples exécutants, non capables de décrypter ce qu'on leur demande ; or des pays reviennent sur les conséquences d'une économie libérale (DSe)' Le désarroi de certains enseignants face à des élèves de seconde, perdus face au système scolaire, face à leurs performances, déconcertantes, est considérable' Que l'essentiel du travail se fasse en classe devient alors une recommandation institutionnelle (consigne donnée par un IPR). Pour Laure Danon (LD), il faut absolument que ce profond malaise soit entendu par l'AFEF, qui offre une lueur optimiste dans un contexte plus gris, il faut prendre en compte cette forme de violence à laquelle tant d'enseignants de lycée sont confrontés'
On ne peut abandonner la référence au socle commun ni le travail sur les compétences, mis en place depuis très longtemps : c'est un cadre à mieux expliciter (VY). Les problèmes soulevés sont vastes (SM) : historiquement, la naissance de l'AFEF, en 1969, correspond au début des trente Glorieuses, qui ont caché la forte coupure entre le primaire, monolingue et le second cycle où sont abordées la littérature et la dimension linguistique. Coupure qui mérite d'être interrogée tout comme il devient nécessaire de ré-interrroger les lieux de frottement entre les cycles : l'entrée au collège, et le passage au lycée, en particulier à partir de la place de la question de la langue, par exemple. Il faut penser des lieux de (re-)négociation dans la continuité. Où la didactique du Français est-elle devenue contre-productive ? A l'université, l'absence de problématique sur l'enseignement de la littérature, le refus de considérer la littérature de jeunesse laisse le champ libre aux arts du spectacle qui prennent une place de plus en plus hégémonique' C'est la question du langage dans une société qui est posée, c'est un point de confrontation politique et éthique, c'est une question puissante dans les représentations ' cf. édito du « Monde » de la veille annonçant la mort de la linguistique'
Retour sur le thème des élèves manquant de repères. Un enjeu, pour l'enseignant, est d'aller à leur rencontre pour pouvoir les accompagner et les amener à se re-positionner en fonction des tâches, des objectifs d'apprentissage (YB). Apprendre par c'ur est une démarche fondamentale pour des élèves de LEP, il faut les aider à la faire évoluer vers un discours personnel (HC).
Mais la singularité de la discipline littérature tient au fait que la source des significations à construire, des interprétations à livrer est nichée dans les rapports que chaque lecteur établit à un texte ; dans d'autres disciplines, une partie des savoirs à maîtriser est extérieure au sujet apprenant (YB). L'obstacle, en littérature, réside dans le fait que des lecteurs ne s'autorisent pas ou plus à entendre cette petite voix intérieure (HC) ; or la littérature a quelque chose à dire (AMM). Les enseignants du primaire ont la capacité de s'adapter à leur public alors que ce n'est pas une tradition dans l'enseignement secondaire (SM). L'AFEF devrait se positionner clairement par rapport à une culture commune incluant langue et littérature (IdP) : il s'agit d'accueillir les réactions des élèves -: si on les entend pas, ils y renoncent - ; de trouver des médiations ; de ne pas baisser les bras face aux exigences ; de faire des propositions très offensives au sujet du bac L afin qu'il offre des débouchés ; de travailler sur les médias : la culture littéraire est l'objet de peu d'intérêt : sauvons-la !
La démocratisation n'est pas un long fleuve tranquille (FG) : il faut que le cours de Français ait du sens. Serge Martin rappelle, pour l'AFEF, le positionnement fondamental du Français par rapport aux autres disciplines. Est-ce un acte de bravoure d'aborder Le Cid alors que cette 'uvre n'est pas au programme, comme le montre A. Finkelkraut dans un article récent (LD)? Tout est dans la manière et les enjeux visés (VMN), par ex. ceux présentés de manière claire par Isabelle de Peretti ' cf. supra. Quand des élèves sont perdus par rapport à un système scolaire terrifiant, ils apprennent la tricherie (LD) ; d'où l'enjeu capital d'accueillir leurs paroles, leurs discours d'adolescents de 16-17 ans face à un texte à étudier (IdP et YB). C'est une question de médiation, la didactique agit dans certaines limites. Face à l'explication de texte, il faut alors jouer la carte de la lecture analytique, qui a remplacé la lecture méthodique telle quelle était pratiquée ' et non telle qu'elle était définie dans les textes de 1986 : « une lecture consciente de ses démarches »; et il ne s'agit nullement de proposer des commentaires pré-pensés aux élèves ; si des points sont à revoir, l'esprit doit en être gardé. Mais des actions de formation continue, mettant en avant les conditions à réunir pour qu'un enfant-adolescent construire du sens dans un rapport de production-réception, manquent cruellement (DSt).
Les programmes de collège ont dix ans : quels en sont les résultats sur les élèves ? Il est urgent d'envisager des modalités d'évaluation des programmes tels qu'ils sont mis en 'uvre (DM)'
Yolande Brenas, Vice-présidente, Responsable Lycée
