Delacour Jacques
29 Avr 2011 à 09:49
Bonjour,
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Enseigner l’orthographe dès le C.P.
Dans un premier temps nous montrerons comment certaines pratiques du décodage en C.P. conduisent inévitablement tout élève à des difficultés en orthographe. Dans un second nous exposerons pourquoi et comment l’entrée en communication écrite par le codage orthographique facilite l’accession à l’orthographe et à la lecture.
Le pari actuel :
L’enseignement de la lecture au CP s’appuie depuis trop longtemps sur l’hypothèse que la connaissance de quelques correspondances graphophonétiques, le son des lettres ou groupe de lettres dit-on, peut permettre de parvenir à lire si l’enfant est animé par la recherche du sens. Il réussit les décodages opaques (comme le « on » de monsieur) grâce au contexte et à l’anticipation. Ce choix pédagogique, parmi d’autres possibles, entraine diverses conséquences néfastes, car l’élève remplace trop souvent le code orthographique par un code issu des décodages graphophonétiques.
L’élève code alors comme il décode !
L’apprenti utilisera logiquement le décodage enseigné et appris pour coder, écrire : « il fo aprendre a écrire come on li. ». Par ailleurs, les méthodes de lecture cherchant à faciliter l’amorce du décodage, ne présentent que les formes orthographiques les plus simples, ignorant celles qui poseraient problème. Elles évitent soigneusement toutes les formes irrégulières, opaques disent les spécialistes, pensant faciliter le décodage de tout écrit présenté. On ne demandera pas, lors des premiers apprentissages, de décoder : « printemps, chorale, aquarium, femme, etc. » mais « papa, Léo, ami, partir ou sortir »…
L’élève est condamné à ne pas apprendre le code orthographique
Même la typographie mise en place cherche à lui éviter de percevoir les lettres orthographiques apparemment inutiles, celles qui ne se prononcent pas dit-on. Elles s’évanouissent visuellement en gris ou/et en caractère maigre. L’élève apprend de cette façon à ne pas mémoriser les codages orthographiques, et met en germe ses futures erreurs : il trouvera normal, voire logique, d’écrire : toujour, couven, ver (pour vers ou vert), après avoir décodé « toujours, couvent, vers ». Sur les premiers livres, toutes les terminaisons verbales « muettes » sont particulièrement camouflées, dissimulées, de façon à pouvoir décoder montrent, et distinguer couvent de couvent, etc.
On reporte l’enseignement de l’orthographe après le décodage
Et lorsque de mauvais plis mémoriels sont installés, on commence à enseigner l’orthographe à grand renfort d’exercices répétitifs, de copies, de dictées ou de règles, arsenal sensé inhiber les mauvaises habitudes pour les remplacer par des correctifs salutaires. Et la mémoire discursive (la règle d’orthographe apprise) n’est pas toujours évoquée au bon moment car elle ne s’impose pas manière procédurale. On sait la règle mais on continue d’écrire : « les enfants joue dans la cour. ». Chaque maître a pu constater cela. Il lui suffit d’ailleurs de pointer du doigt une erreur sur le cahier d’un élève pour que la règle lui vienne à l’esprit et soit appliquée ! Les épreuves des journées défense et citoyenneté (ex JAPD) confirment cet oubli massif pour qui ne manie pas régulièrement la plume ou le clavier.
La pédagogie de la découverte des décodages est une erreur manifeste
De bonnes intentions peuvent même conduire à la catastrophe cognitive. Réunir des mots contenant tous le son /a/ codés avec la lettre « a » est conseillé ici où là pour induire le décodage de « a » : lorsqu’on voit « a » on décode /a/. L’enfant examine armoire, attention, papa, partir, passer, etc. et il conclut pour l’installer en mémoire que « a » code /a/. En violation avec le codage qui est par nature arbitraire et pluriel, ainsi /a/ se code aussi avec « e » (évidemment), avec « à », avec « at » et « ats » (chat(s)), avec as (chas ou tu as), avec « ach et achs » (almanach(s)), avec ap (drap) etc. Quant au degré de vérité du décodage ainsi démontré, c’est une malheureuse tromperie relevée parfois par quelques écoliers futés. « a » ne peut se décoder /a/ que si le mot oral originel contient le son /a/ codé avec « a ». Et le plus souvent « a » ne se décode pas /a/ mais autrement : faisons, montrai, ayons, tante, campe, taupe, football, équateur, portait, etc. On peut vérifier la généralité du propos.
Les dictées et décodages de syllabes ignorent l’orthographe
Les dictées de syllabes isolées accréditent aussi l’idée d’un décodage unique donc d’une écriture unique. Comment attend-on que l’enfant écrive /mè/ sous la dictée ? Probablement « mai »…. (sauf dans mais, mettre, mer, m’aie, m’aies, m’aient, maie, maies, met, mets, etc…. )
Le décodage d’un bigramme (2 lettres) indument nommé syllabe en dehors de tout sens, n’est pas plus performant. Comment décodez-vous « lo » ? /lo/ ? Et sauriez-vous indiquer les 8 autres lectures de ces deux lettres ? « lo » est une syllabe uniquement lorsque ces deux lettres sont utilisées pour coder /lo/ dans loterie par exemple, mais dans loup, ou long….
L’apprentissage d’un code de lecture pour décoder les textes engendre inévitablement un code « universel graphophonétique» que certains appellent «écriture phonétique » ( ?) et une absence de conscience des graphèmes (les codages réels des sons de chaque mot). C’est d‘autant plus grave qu’il n’existe qu’un seul et unique code en communication écrite, le code orthographique. Il ne peut exister de code de lecture distinct de celui d’écriture !
Conclusion :
Pour entrer en communication écrite l’élève doit apprendre le code d’écriture, invariable, toujours stable au niveau du sens. /Bateau/ s’écrit toujours « bateau » donc « bateau » se lit toujours /bateau/. Il permet dans un premier temps d’écrire, quelle que soit la bizarrerie du code orthographique utilisé, et dans un second, de lire.
Le code d’écriture alphabétique : l’orthographe
Le principe est simple, mais son application en français difficile, parce qu’historiquement la règle du codage unique a été trahie pour diverses raisons sur lesquelles nous ne reviendrons pas. Normalement, /a/ devrait toujours s’écrire avec « a » et seulement avec « a », et la lettre « a » se décoder toujours /a/ et uniquement /a/. On sait que ce n’est pas le cas, ni au codage, ni au décodage. Mais ce qu’on sait de façon certaine c’est que le codage orthographique est le seul à permettre le décodage porteur de sens. Si on a codé /oiseau/ avec « oiseau », alors on sait décoder « oiseau » en /oiseau/. On constate avec cet exemple que le décodage sans codage préalable est impossible, même en essayant d’utiliser un code de lecture appris : ici aucune des 5 voyelles ne se décode comme d’habitude !
La mémorisation orthographique s’effectue au moment du codage
Heureusement le codage entraîne toujours, de façon irrépressible, une mise en mémoire engendrant le décodage, c’est une règle universelle, s’appliquant aussi au codage écrit. Si vous rangez un document à tel endroit, vous saurez le retrouver. Si vous codez le carbone avec C, vous saurez lire ce C, récupérer son sens. Si le Petit Prince accepte qu’une boite avec des trous code « son » mouton, il ne voit plus une boite, mais son mouton. En clair, c’est la conjonction du sens, du code utilisé pour le représenter, des éléments gestuels et mentaux mis en œuvre au moment du codage qui installe une mémorisation procédurale du code garante du décodage. Cela permet de décoder des mots où la lettre « n » a été utilisée au moment du codage pour coder différents sons comme dans : nous, entendu, pin, pain, parpaing, point, pont, pois, un, etc. Si dès le début de l’apprentissage de la communication écrite on commence par coder, transformer du son en signe(s) en fonction du sens, alors la lecture orthographique émerge d’elle-même comme j’ai pu le constater avec mes élèves. Si l’élève code /vin/ (10x2) avec « vingt », alors il saura écrire vingt et lire ce mot en accédant au sens. Reste à trouver les moyens de coder orthographiquement, vite et bien.
L’écritoire, un tableau permettant tous les codages
Ici on pointe longtemps contenu dans le texte « il y a longtemps que je t’aime… ».
Le sens est présent, les codages particuliers sont indiqués préalablement par le maître (l’élève apprend, il ne peut pas les deviner !), /on/ se code avec « ong », /en/ se code avec « emps ». Avec le pointeur l’élève désigne successivement les graphies « l-ong-t-emps ».
En observant l’écritoire qui dispense l’élève de la trop lente calligraphie, on constate que les graphèmes sont ordonnés logiquement et que les codes les plus courants, utilisés dans plus de 80% des cas, sont en tête des colonnes phonétiques. Et on ne s’étonnera pas de trouver un « e » dans la colonne des codages de /a/ (pour coder femme ou un adverbe en emment).
Par ailleurs la typographie bicolore au moment de la première écriture du ou des mots permet de bien discerner la succession des sons et de signaler leur orthographe de façon permanente, l’œil et le cerveau mémorisant leur représentation littérale associée au sens exprimé.
Graduer les codages, coder les accords
Évidemment, on ne doit pas commencer par proposer de coder graphiquement : équateur, printemps, aquarium ou chorale ! On doit créer une progression allant du codage avec les archigraphèmes (les graphèmes majoritaires), aux codages exceptionnels. Ce qui facilitera la lecture puisque si « o » a été utilisé pour coder /o/, alors il se décodera, uniquement dans ce cas, /o/. Mais pour chacun des sons étudiés, il faudra offrir au moins une ou deux graphies particulières pour que la pluralité des codages soit installée dans toutes les têtes. On pourra coder /o/ avec « hu » en écrivant rhum. Pour le son /in/, après avoir codé sapin et pinceau on pourra coder pain et faim. Ces codages multiformes seront conscientisés aussi lorsqu’on fera pointer systématiquement les pluriels des mots. Le dernier graphème comportera un s final : une porte, des portes (et ce s « parle », il n’est pas muet !). Si chaque mot est pointé successivement au singulier puis au pluriel, on installe en mémoire procédurale, appuyée par le geste et la distinction géographique et visuelle des deux graphies, une orthographe grammaticale naissante. Les verbes peuvent se prêter au même traitement : par exemple écrire les mots /monte/ au sein de phrases conduisant aux pointages de monte, montes, montent. Ces pointages des orthographes de chaque verbe permettent d’amorcer leur abstraction.
L’écritoire peut être utile dans toutes les classes de l’école, du CP au CM2, en préparation de dictée, ou quelle que soit la complexité des graphèmes, pour offrir le décodage d’un mot particulier, les colonnes des pointages indiquant les sons à récupérer,.
Ceux qui souhaiteraient des informations sur l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe par le codage peuvent les demander à delacour.jBwanadoo.fr. (Remplacer B par arobase).
Delacour jacques
Directeur d’école honoraire
C'est le maître qui donne le codage exact du mot. Une fois ce codage donné par le
maître, l'élève est capable de lire ce mot en retrouvant les graphies du mot sur l'écritoire et de
le réécrire.
Mais elle a aussi l'inconvénient de surcharger la mémoire de l’enfant de graphies et elle
risque ainsi de perturber sa bonne mémorisation des graphies principales. L'étude des lettres
finales muettes gagne à être abordée par d'autres procédés.
