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La lecture analytique :
Proposition pour une démarche d'enseignement apprentissage au secondaire
En guise d'introduction....
Dans cet article, je commencerai par réfléchir aux objectifs relatifs à l'enseignement apprentissage de la lecture analytique au collège, en soulignant ensuite les difficultés intrinsèques et extrinsèques de l'exercice, avant de proposer une démarche didactique et pédagogique, qui n'a d'autre prétention que celle d'offrir des outils et des propositions pratiques aux enseignants de lettres, dont je fais partie.
Revenons tout d'abord, sur la définition donnée de l'exercice de lecture analytique, telle que nous la trouvons dans les Programmes de Français actuels du Collège (B.O. N°6, août 2008) : il s'agit de « devenir un lecteur autonome », par une « lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l'élève des compétences d'analyse et d'interprétation » ; « elle [cette lecture] permet de s'appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée » [...] « En approfondissant ce qui a pu être acquis au cours de l'enseignement primaire, on développe l'aptitude des élèves à s’interroger sur les effets produits par les textes, sur leur sens, leur construction et leur écriture ».
On comprend donc qu'il s’agit de mettre en place un « enseignement apprentissage » dont l'une des finalités serait de rendre l'élève autonome dans l'élaboration d'un sens du texte, aboutissant à une « interprétation raisonnée », que nous appellerons « texte de lecteur ». Cette autonomisation de l'élève doit l'amener à approcher et apprécier plus largement la « culture littéraire », et motiver son « goût pour la lecture ». Ce type d'enseignement, faisant écho aux théories de la lecture des années 70' (Jauss, Iser, Eco...) , place la rapport texte-élève comme central, et redéfinit les conditions mêmes de la notion de « transmission » scolaire traditionnelle (Professeur → Élève). Autrement dit, l'enseignant doit chercher à mettre en rapport, à structurer les liens entre le texte et l’élève, c'est-à-dire les opérations mentales qui entrent en jeu, les stratégies de lecture, sans cependant s’interposer dans l'élaboration du sens au point de proposer sa propre lecture du texte. Il s’agit pour l'enseignant de « guider l'activité » de l'élève – lecteur.
Un certain nombre de difficultés relatives à la « mise en pratique » de l'exercice sont cependant souvent soulignées. Ainsi, on constate tout d'abord que ces textes « théoriques » demandent la mis en place d'un apprentissage très complexe : comment permettre ces interactions texte-élève en étant « guide » sans être trop présent, sans trop imposer sa lecture du texte, mais tout en dispensant les savoirs et savoir-faire nécessaires ? Cet étayage est beaucoup facile à développer en théorie qu'à mettre en pratique, et le caractère lacunaire des IO n'aide peut-être pas, pour le coup, la « liberté pédagogique » de l'enseignant... Rendre l'élève « autonome » revient à lui faire comprendre « comment faire » : mais les opérations mentales menant du texte à son interprétation finale sont très nombreuses, et demandent un apprentissage à long terme, qui les prenne en compte, tout en permettant aux élèves leur utilisation. Enfin, les termes des IO sont des plus flous : qu'est-ce-qu'une « interprétation raisonnée » par exemple ? Il s'agit pour l'enseignant de s'approprier les termes, en les mettant en relation avec : les capacités des élèves, ce qui leur sera exigé dans les niveaux supérieurs (« saut » du collège au lycée...) et avec une conception de la lecture qui semble satisfaisante pour tous (vivante, plurielle, évolutive...)
La démarche
Mon métier d'enseignante m'a vite amenée à réfléchir à une démarche d'enseignement qui favorise les interactions texte-élève, ainsi que l'apprentissage effectif de ce type de lecture, étant moi- même confrontée à ces problèmes. Reprenant les trois principaux outils didactiques permettant des interactions texte-élève signifiantes, à savoir les substituts à l'instance enseignante (questions de manuels, grilles de lecture...), les pairs, et l'enseignant, j'ai alors observé que chacun favorisait des formes particulières de stratégies de lecture (littérales, identificatoires, textuelles, culturelles, critiques ), essentielles dans l'élaboration du sens. J'ai aussi constaté que la mise en place exclusive de l'un d'entre eux pouvait facilement mener à des « dérives » plus ou moins conscientes : cours magistral et lecture interprétative 100 % made in enseignant (où l'effort d'élaboration de sens de l'élève est soit bien faible, soit mis sur la touche), lectures pré-fabriquées et sans structuration de sens des manuels scolaires, lectures collectives mais mettant de côté l'analyse personnelle dans les travaux de groupe.... Ces outils (ou « vecteurs ») de lecture ont cependant des intérêts, qu'il s'agit peut-être alors de « combiner », de manière structurée, en fonction des apports respectifs dans l'élaboration interprétative, et ce, afin de permettre cet effort de réflexion de l'élève face au texte, et un apprentissage effectif de l'interprétation des textes, préparant les collégiens aux exigences du lycée dans ce domaine.
La démarche proposée s'effectue à l'année (avec une fréquence permettant son appropriation progressive par l'élève) , et je me contenterai de la décrire schématiquement ici, dans le cadre d'une séance type, pour peut-être plus de lisibilité.
Quelques exemples :
