Le 4 décembre 2010 s’est tenu, sous l’égide de l’AFEF, un « laboratoire d’idées » : il s’agissait d’explorer, à quelques uns, la problématique que nous nous efforcerons d’approfondir le 29 janvier 2011 avec l’aide de trois intervenants : Marie-France Bishop, Bertrand Daunay et Claudine Garcia-Debanc.
Rappel de la problématique :
L’écart entre les deux dénominations "professeur de lettres" et "enseignant de français" est révélatrice de tensions fortes au sein de la "discipline français".
Les élèves qui ne partagent pas tous une connivence socioculturelle avec le français tel qu’il s’enseigne ont du mal à donner un sens à cette discipline.
Le socle commun, par la séparation entre les piliers "Maitrise de la langue" et "Culture humaniste", accentue la tension entre une langue transversale, instrumentalisée, partagée par tous mais pour laquelle seul l’enseignant de français dispose des outils didactiques, et la culture humaniste qui fait de la littérature un objet de prestige, de culture, d’identité nationale, détaché des outils de langue.
Paradoxalement, quand on regarde du côté des légitimités de la discipline, la situation se renverse. Alors que les professeurs de Lettres fondent leur reconnaissance sur la littérature, auréolée de prestige, la demande sociale est du côté de la langue dans la mesure où elle ouvre des portes, et non spécifiquement des filières littéraires.
Comment la "discipline français" peut-elle sortir de cette division et l’utiliser pour en faire une force ?
A la suite d’un court temps d'écriture individuelle, chacun s’est présenté de manière à mettre en évidence, en quelques mots, les tensions qui le/la touchent le plus. Le tour de table a permis de constater que les personnes présentes, quoique relativement peu nombreuses, représentaient tous les niveaux de scolarité, de la maternelle à l’université, et tous les statuts d’enseignants, à travers une grande diversité de missions.
Liste des présents : Joëlle Thébault, Dominique Seghetchian, Bénédicte Etienne, Sadia Pamart-Aït Briim, Daniel Stissi, Maryse Lopez, Monique Jurado, Isabelle Limami, Anne-Marie Martin, Martine Louveau, Viviane Youx, Josette Geslin
Quelques mots sur ce premier temps d’échange :
A propos de l’institution :
- dans les programmes de l’école et du collège, tension entre la langue, surreprésentée par le volume de texte qui lui est consacré, et la littérature, voire la lecture, reléguées au 2e plan ;
- dans ceux du LP, tension entre une légitimité fondée sur des savoirs propres à la discipline français (grands courants littéraires, points de langue précisément énumérés) et un public, voire des acteurs qui en sont plutôt éloignés (enseignants le plus souvent issus d’un cursus d’histoire) ;
- dans la commande institutionnelle, pour certains, tension entre le socle commun et les programmes : les enseignants sont laissés seuls face à ces derniers (absence de concertation) et à leurs graves omissions (besoins des élèves, littérature contemporaine, psycho cognition, etc…) ; d’autres écartent l’idée d’une véritable tension entre socle et programmes, les tiraillements que l’on constate pouvant aisément être résolus si on utilise le socle comme un levier de réussite.
A propos des contenus :
- dans les représentations sur la lecture, tension entre la nécessité de savoir déchiffrer, constamment mise au premier plan par l’institution et les médias, et la nécessité d’apprendre à comprendre, qui ressort prioritairement des rapports d’évaluation sur le système éducatif (nécessité d’une prise en compte des besoins de lecture rapide, dans toutes les disciplines, d’une réflexion sur les univers culturels qui se télescopent à travers le lexique, mais aussi d’autres aspects de la langue...) ;
- dans le travail sur la langue, dès la dernière année d’école maternelle, tension entre l’intérêt et la nécessité d’une approche d’interrogation sur les langues (cf éveil aux langues) et l’incitation à une description de la langue réduite à une accumulation de notions, qui conduit à l’abandon d’une démarche expérimentale (situations-problèmes).
Plus largement :
- d’un point de vue didactique, tension entre le versant épistémologique (l’expertise disciplinaire construite lors de la formation) et le versant cognitif (le problème du rapport à la discipline des élèves et des familles, les besoins sociaux) : une autre expertise reste à construire, sur ce que les élèves peuvent construire dans notre discipline (la mimésis des textes plutôt que la glose, le travail de la langue plutôt que son étude, etc…) ;
- d’un point de vue politique, tension entre l’affichage européen (besoin économique d’une main d’œuvre qualifiée) et la caricature qui en est faite nationalement en enlevant des programmes des mots essentiels : compétences langagières, séquence, discours (qui permet de faire le lien entre langue et littérature).
Des groupes se sont ensuite constitués, chacun d’eux prenant en charge l'un de ces axes de réflexion :
1. Tension lettres-langue
2. Représentations sociales, familiales, professionnelles
3. Tensions entre l’épistémologie de la discipline et sa réception par les élèves (dans sa dimension cognitive et sociale)
1. Tension lettres-langue
On était autrefois dans une discipline qui avait essentiellement pour objectif de former des lettrés, c’est-à-dire des personnes à l’aise dans une culture fondée sur les valeurs de l’Humanisme, et à l’aise avec une expression où le style marquait un écart brillant avec la norme.
On devrait aujourd’hui passer des Humanités à l’humanité. La discipline se fixerait toujours de permettre, à travers la littérature, un accès au symbolique, à l’imaginaire, à l’appréhension sensible et, peut-être plus qu’avant, de permettre une découverte et une expérimentation de l’altérité en même temps que de son rapport personnel à cette altérité. Quant à l’étude et à la maitrise de la langue, elles ne sont plus vouées à la quête d’une distinction mais à l’accès à une pratique sociale.
Or, les nouveaux programmes affirment un divorce entre une littérature « patrimonisée » qu’ils tendent à scléroser, à couper du cadre spatio-temporel dans lequel évoluent les lecteurs, une pratique de l’enseignement de la littérature qui singe celles de l’époque des lettres classiques, du certificat d’études, et son usage social.
Quels sont les fondements idéologiques, les objectifs qui sous-tendent la définition institutionnelle de la discipline en ce qui concerne la langue, la littérature ?
L’analyse historique a montré qu’il s’agissait autrefois de souder une nation jacobine alors définie comme reposant sur « une histoire, une langue, une culture », une nation individualisée dans une Europe susceptible de devenir champ de bataille, une puissance coloniale, une nation également soudée autour d’une conception d’un « élitisme républicain ».
Ce qui est à l’œuvre aujourd’hui est beaucoup plus difficile à analyser. En l’absence de recul historique, nous ne pouvons que risquer des hypothèses. Qu’est-ce qui est lié à la mondialisation et à la construction de l’Europe ? Jusqu’où ce mouvement nous conduira-t-il ? Comment interpréter le fait que le français, langue de l’école, ne soit plus qu’une des langues de la République ? Comment interpréter, dans le même temps, le rôle dévolu au français dans des textes relatifs au contrôle social comme le projet Bénisti qui voit dans le bilinguisme une cause de délinquance[1] ?
Les enseignants de français, sont-ils pour autant condamnés à l’impuissance ? Nous ne le pensons pas.
La didactique du FLE (français langue étrangère), du FOS (français sur objectifs spécifiques), celles du français langue seconde et du français de scolarisation élargissent le domaine de l’enseignement du français et peuvent enrichir la palette du français langue maternelle grâce à des outils, à des démarches pédagogiques spécifiques, centrés sur la maitrise des actes de langage c’est-à-dire des discours.
Le socle commun affirme une transversalité grâce à laquelle nous pouvons réinventer l’articulation entre langue et littérature. L’insistance sur la maitrise de la langue, c’est l’insistance non sur sa description mais sur sa fonctionnalité, sur son rôle social, sur son rôle dans la construction d’une culture scientifique, sur son rôle communicationnel pour comprendre et agir. Cette maitrise ne peut être réduite au seul usage correct. Elle nécessite la construction d’une posture métalinguistique nécessaire à un usage régi par une intentionnalité consciente. C’est déjà un accès au symbolique par une conceptualisation de la langue comme ensemble de signes.
Sans valeurs pour la sous-tendre, un tel usage de la langue ne serait que jeu de manipulations et donc jeu de dupes. Articuler la littérature au développement de cette maitrise, c’est s’attacher à permettre à l’acteur social de se construire une identité de sujet dans un rapport empathique et conscient à l’Autre, à tous les Autres dans leur diversité. Par contre, cela nécessite de repenser le rapport entre la langue et la littérature tel que nous l’avons hérité des systèmes scolaires et en particulier des lycées de la IIIème république. « À l’émergence de la didactique du français, le choix était de concevoir le français dans une perspective intégrative, comme une discipline où se construisent les problématiques d’enseignement-apprentissage des compétences langagières (telle était la position de Jean-François Halté : cf. Halté, 1992 notamment). Du coup, il s’agissait de ne pas considérer la littérature comme un champ spécifique, pour l’inclure dans un enseignement de la langue et des discours.[2] » Peut-être faut-il réinterroger nos pratiques à partir de ce point de vue. En voulant, quoi que nous ayons prétendu, rester « professeurs de lettres », n’avons-nous pas trop souvent dévoyé la littérature en en faisant un prétexte à l’étude technique voire techniciste de la langue et des discours et finalement en faisant le contraire de ce que préconisaient les programmes de 1996, c’est-à-dire en coupant la langue des discours ? Ne faudrait-il pas inverser la démarche et faire de l’apprentissage de la langue l’occasion de mieux comprendre et de mieux s’exprimer, de développer les compétences langagières exigées par le Socle, de mieux entrer dans la pratique des discours et donc l’occasion d’échappées belles dans les univers ouverts par la littérature ?
Questions à poser aux intervenants :
1) Pour C. Garcia-Debanc :
Quelle conception de la langue peut-on dégager des derniers programmes ?
Pour B. Daunay :
2) Qu’est-ce qui permet, dans les programmes actuels de l’école et du collège, d’assurer du lien dans l’apprentissage, entre langue et littérature ?
3) Comment un professeur de terrain peut-il, dans le cadre des programmes, assumer la dimension transversale de la discipline, telle qu’elle se dégage du socle commun?
Sadia Pamart – Dominique Seghetchian – Daniel Stissi
2. Représentations sociales, familiales, professionnelles
Ces représentations se cristallisent souvent sur des objets très précis, comme l’orthographe, à tel point que l’on peut s’interroger sur l’origine de ces représentations : elles traduisent des attentes sociales, très souvent en inadéquation avec la globalité de la discipline.
Pour les familles, l’orthographe est un univers clair, un signe de reconnaissance sociale, pratique, partagée dans tous les milieux mais avec des implications différentes (distinction ou disqualification selon les milieux).On constate une dichotomie entre les représentations sociales de la langue et celle de la culture ; la littérature, perçue comme fonctionnelle, permettra d’acquérir de l’orthographe, du vocabulaire, des connaissances documentaires (géographiques, historiques). De telles représentations semblent indiquer que nous ne formons pas des lecteurs et des scripteurs, mais des bons/mauvais en orthographe, en lecture.
Notre discipline pâtit d’une opacité paradoxale, d’une fausse transparence : chacun a son mot à dire sur "le français" ; les représentations s’ancrent sur les enjeux de la discipline sans en percevoir les enjeux globaux ; la légitimité disciplinaire n’est pas la même selon qu’elle exprime la perception de la société ou des enseignants de français.
La représentation sociale de la littérature n’a-t-elle pas des répercussions sur notre discipline ? Qui fixe aujourd’hui la frontière entre un objet social médiatisé et les enjeux d’un champ d’enseignement plus vaste ? Quelques écrivains, par une présence publique due notamment au système des prix littéraires, brouillent les cartes. Aujourd’hui la littérature est politisée, pourquoi le Président de la République reçoit-il Houellebecq, prix Goncourt, alors que Marie Ndiaye, l’an dernier, avait été très critiquée, et pas reçue ?
Il ne faut pas oublier que les disciplines sont une construction politique : la discipline français interpelle probablement plus que d’autres, selon qu’on l’envisage selon telle ou telle de ses différentes facettes, renvoyant tour à tour à l’humain ou au mondain, aux profondeurs ou à l’ornemental ; souvent associée à la finesse, elle n’en demande pas moins rigueur et logique.
Quelles sont les représentations de notre discipline chez les enseignants ? Pour ceux des autres disciplines, ils sont assez proches du côté fonctionnel répandu dans les familles et la société. Pour les enseignants de français, les perceptions sont différentes selon les cycles, des différences "statutaires" lourdement ressenties entre professeurs des écoles, des lycées professionnels, des collèges et lycées, pourtant inexistantes pour ces derniers !.
Questions à poser aux intervenants :
1) Certains enseignants se réclament professeurs de français, d’autres de lettres ; dans les lieux d’exercice apparaissent des perceptions différentes des statuts et de la discipline : en quoi l’histoire du système scolaire éclaire-t-elle ces perceptions ?
2) La discipline français est à la fois délégitimée et bénéficie d’une fausse légitimation : de quelle légitimité peut-on alors parler ?
3) Les attentes sociales qui s’ancrent malgré tout sur certains aspects de la discipline mais qui reposent sur une illusion de transparence créent des malentendus dommageables pour l’évaluation des élèves, les choix didactiques : partagez-vous ce constat ? Peut-on sortir de cette situation ?
Josette Geslin, Maryse Lopez, Martine Louveau, Viviane Youx
3. Tension épistémologie-cognitif
a) La discipline telle qu'elle s'enseigne / telle qu'elle s'apprend (lettres ET langue(s))
- Différence de priorité entre premier et second degré: élève plus au centre dans le 1er degré ;
- Quand donc se préoccupe-t-on de ce que l'élève apprend vraiment (cf. Perrenoud: curriculum réel) ?
- Quels outils permettent d'évaluer le transfert entre ce qui a été enseigné et appris? (cf. curriculum réalisé ou enseigné) / appris ou réel) ?
· Traces écrites des élèves ;
· « Bilans de savoir » institués le plus souvent en fin de séance : qu'as-tu fait, appris, retenu (savoir institutionnalisé)
· Et/ou synthèse rédigée (suivant les publics).
b) Représentations et obstacles
- Représentations de l'enseignant :
· comme étudiant ;
· comme ancien élève lui-même ;
· comme lecteur lui-même de textes littéraires ;
· représentation de la langue comme un don
à Enseignant plus préoccupé par la discipline enseignée que par l'élève lui-même. Approche qui est privilégiée au détriment d'une connaissance des apprentissages de l'élève dans son rapport à la littérature et à la langue.
- Postures enseignantes :
Il existe des postures enseignantes plus empathiques que d'autres mais il ne suffit pas d'intéresser les élèves. Il faut garder des objectifs d'apprentissages ambitieux et savoir créer des « petites marches » pour permettre à tous les élèves de les atteindre.
c) Vecteurs
- Comment maintenir en tension les 2 pôles : enseignement / élève qui apprend ?
- Comment les 2 pôles s'articulent et s'enrichissent-ils mutuellement (mise en synergie) quel que soit le contexte d'enseignement ?
- Différents vecteurs :
· Mettre l’élève au centre : la discipline est au service des apprentissages cognitifs des élèves. Cela passe par l'explicitation des compétences et des démarches intellectuelles qu'elle développe. Dans la communication c'est l'élève qui est destinataire: quoi, pourquoi, comment... La compréhension de l'élève est primordiale.
· Mise en interaction : Une discipline qui sollicite un élève actif en langue et en littérature. Conditions à créer: dialogue/interaction, communication intersubjective qui amène l'élève à s'engager en littérature et en langue.
- Postures enseignantes :
· Prendre appui sur ce que l'élève sait (lectures, sa langue/culture même si étrangère) ;
· Relation aidante de l'enseignant ;
· Savoir par quel bout on aborde langue et littérature. ;
· Travailler langue et littérature comme expérience (mimésis): choix de lecture et écriture contemporaine ;
· Déplacement du rôle du professeur : médiateur, accompagnateur du processus langagier et littéraire. Changement de regard sur les écrits des élèves, les analyser pour travailler l'écriture en continu ;
· Nourrir l'expertise avec une littérature professionnelle (didactique, pédagogie, sociologie, gestes professionnels, dimension intersubjective dans la classe : ajustements nécessaires au-delà de la didactique et de la pédagogie).
Monique Jurado, Isabelle Limami, Anne-Marie Martin
[1][1] http://www.afrik.com/IMG/pdf/rapport_BENISTI_prevention.pdf en particulier pages 7 à 10.
[2] DAUNAY B. « Le français d’une classe à l’autre », Recherches n° 50
