L’enseignement du vocabulaire à l’école et au collège
Quelques pistes téléchargeables commentées[1]
Version complétée en janvier 2014 , de Joëlle THEBAULT
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Sommaire :
Ressources pour l’école primaire
- Vocabulaire : éléments de référence
- Vocabulaire : orientations pédagogiques
Sites de chercheurs
- Jacqueline Picoche
- Bernard Lété
Ressources pour l’école primaire
NB : Certains documents visent plus explicitement l’école, d’autres le collège ou le lycée. En réalité, ils concernent les enseignants dans leur ensemble, les réflexions et les pistes de travail étant toujours adaptables à différents niveaux. .
1. Vocabulaire : éléments de référence
http://eduscol.education.fr/pid25992-cid58555/elements-de-reference.html novembre 2011 (consulté le 13/05/13)
Ces documents mettent en lumière les enjeux de l’enseignement du vocabulaire tels qu’ils sont perçus aujourd’hui par des chercheurs clairement identifiés. Il s’agit bien d’éléments qui éclairent la réflexion didactique et non d’un texte cohérent[2] délivrant des instructions concrètes. Tous ne comportent pas de bibliographie, et celles qui sont fournies renvoient majoritairement à des ouvrages en anglais.
Le vocabulaire : pour dire et lire, Alain Bentolila (8 pages)
Enjeu : L'auteur définit précisément les enjeux d'un développement suffisamment étendu du vocabulaire pour permettre à chacun d'exprimer ses idées au plus près de sa pensée et d'entrer de manière efficace dans l'écrit et la lecture. C'est un enjeu de vie autant qu'une mise en jeu du destin scolaire.
L’auteur évoque le poids des mots, le rôle du contexte, la méfiance qui s’installe trop souvent envers les mots peu usités. Il plaide pour l’éducation à un vocabulaire juste et fort. Il esquisse des exemples d’activités allant en ce sens. Il souligne l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire pour qu’un enfant apprenne à lire : c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’accéder au sens des mots écrits. Les inégalités dans ce domaine doivent être combattues par un apprentissage systématique du vocabulaire, qui passe par la décontextualisation des mots.
- Texte tout à fait accessible, un peu général mais émaillé d’exemples, sans grandes surprises pour quia lu des articles de cet auteur.
Le développement du vocabulaire à l'école primaire : les apports de la dimension morphologique de la langue, Pascale Colé(11 pages)
Enjeu : Développer le vocabulaire grâce à une analyse morphologique explicite des mots, tirer profit de la fréquence importante des mots complexes du vocabulaire oral et écrit à l’école primaire.
L’auteur souligne l’importance du vocabulaire dans la compréhension, et plus particulièrement le poids quantitatif des mots complexes dans les textes des manuels scolaires. Un enseignement systématique à l’analyse morphologique constitue donc une piste de travail très prometteuse pour l’enseignement du vocabulaire. Les traitements linguistiques nécessaires à la reconnaissance des mots complexes sont précisément expliqués à l’aide d’exemples. On voit aussi le rôle des connaissances morphologiques dans l’apprentissage de la lecture et la compréhension par inférence de mots nouveaux : Selon les chercheurs, la maitrise des règles morphologiques provoquerait un phénomène de « propagation » qui permettrait, chaque jour, pour chaque mot appris d’en comprendre en plus 1 à 3 (en moyenne) qui lui sont reliés morphologiquement. Utiliser l’analyse morphologique est moins fastidieux et plus efficace pour comprendre un mot inconnu que le recours au dictionnaire (difficile à comprendre) ou au contexte.
- Le texte est précis d’un point de vue linguistique, mais les mots savants y sont en nombre limité et toujours illustrés par des exemples. Ceux qui ne l’étaient pas devraient sortir de cette lecture convaincus de l’intérêt d’un travail régulier sur la morphologie dès la classe de CP.
Lexique et compréhension des textes, Jacques Crinon (11 pages)
Enjeu : Développer des stratégies d’exploitation du vocabulaire et mettre en œuvre une régulation de la compréhension des écrits.
Les représentations courantes sur le rôle de la connaissance du vocabulaire dans les activités de lecture, de même que le rôle de celle-ci dans l’acquisition du vocabulaire doivent être nuancées. « Lire un texte aboutit à se construire une représentation mentale de la situation décrite par ce texte. » L’identification des mots est un passage obligé et doit être assez efficace pour permettre le traitement des mots à d’autres niveaux. Pour permettre la construction de la cohérence du texte, il faut des apprentissages stratégiques (recours au contexte, utilisation de la morphologie…). Par ailleurs, des recherches sur le développement du vocabulaire chez l’enfant montrent le rôle joué par les lectures. Mais leur effet est très inégalitaire, trop aléatoire pour qu’on puisse s’en contenter. Plusieurs propositions qui découlent des analyses précédentes sont donc faites « pourque les élèves, lorsqu’ils lisent des textes, ne soient pas arrêtés par leurs ignorances lexicales et pour favoriser le rôle de ces lecture dans le développement de leur vocabulaire. »
Intéressant à tous les niveaux d’enseignement, le texte se réfère constamment aux pratiques de classe courantes pour montrer lesquelles se justifient, lesquelles posent problème, et ceci de façon très clairement argumentée. Il donne à réfléchir à tous les enseignants, qu’ils aient déjà perçu ou non la complexité des processus de compréhension, et fournit de surcroit des pistes de travail concrètes et claires. La bibliographie comporte plusieurs titres en français.
L'acquisition du vocabulaire, Guy Denhière & Sandra Jhean-Larose(6 pages)
Enjeu : Traiter ici du vocabulaire, de son acquisition, de sa représentation en mémoire et de son rôle dans la compréhension et la production du langage, oral ou écrit. On y suppose une acquisition « normale » du langage, laquelle s’accompagne de variations considérables sous l’effet de facteurs bien répertoriés tels que le milieu social, économique, culturel des parents, l’habitat, etc.
Par acquisition du vocabulaire, on entend la construction d’une représentation mentale stable formée d’un signifié et d’un signifiant (au moins un) associés de manière privilégiée avec des probabilités d’évocation de l’un par l’autre non nécessairement symétriques et univoques.
Les auteurs s’appuient sur la recherche de ces 20 dernières années pour contester la notion de « lexique mental », très représentée en France. Le vocabulaire s’acquiert en extrayant des invariants par abstraction d’éléments communs à des occurrences (…) dans des situations et des contextes variés. Les auteurs soulignent les limites du recours à l’image et à contrario l’importance des activités de généralisation et de discrimination. Ils concluent sur les moyens d’installer l’envie d’apprendre afin de lutter contre les inégalités.
- Le texte intéressera des enseignants de tous niveaux, peut-être plus particulièrement dans les premiers cycles d’enseignement, dont les pratiques usuelles sont contestées de façon très solidement argumentée. Sa lecture nécessite cependant une certaine familiarité avec le vocabulaire linguistique.
La question du vocabulaire, dans une perspective littéraire, Francis Marcoin (3 pages)
Enjeu : En littérature, le vocabulaire s'entend bien plus dans l'usage que l'auteur fait des mots que dans leur nombre ou dans leur construction. S'interroger sur une approche du vocabulaire partant des textes, dans une perspective communicationnelle qu'il ne faut pas perdre du vue, sans s'interdire d'envisager également, mais dans un autre contexte et avec d'autres objectifs, la structuration des mots.
Au-delà des représentations sur le texte littéraire, l’importance de mots courts et polysémiques montre que le sens se construit sans doute plus par la connotation que par la dénotation. L’auteur souligne également le rôle du contexte et l’intérêt de la paraphrase, injustement décriée : Comprendre, c’est donc redire avec d’autres mots. (…) En conclusion, pour le vocabulaire comme pour les autres composantes de la langue, la perspective communicationnelle semble essentielle même si la tentation est grande aujourd’hui de la remettre en question.
- Le texte rejoint le texte de J. Crinon (supra), mais apporte moins d’indications précises quant aux modalités souhaitables du travail sur le texte littéraire.
Lexique et vocabulaire : quelques principes d'enseignement à l'école, Jacqueline Picoche. (4 pages)
Enjeu : Distinguer le vocabulaire du lexique de la langue. Proposer des principes d’action pour l’enseignement du vocabulaire.
Au-delà même des objectifs langagiers, si l’on veut ouvrir les portes de la société française aux enfants de langue maternelle lointaine, la première urgence est de leur donner, par un vocabulaire bien maitrisé, le moyen de “penser français“. L’auteur affirme qu’il ne faut pas se laisser leurrer par des propos faciles, compter sur les hasards de l’imprégnation, mais que les enfants sont capables d’abstraction bien plus qu’il ne nous semble. Elle énonce et justifie Quatre principes fondateurs pour développer le vocabulaire en classe. (…)1. Partir du mot et non de la chose, 2. Partir du "déjà su", 3. Priorité au verbe et 4. Ne jamais séparer le vocabulaire de la grammaire.
- Ce texte est très clair et stimulant. Ceux qui souhaiteront mieux comprendre ses propositions peuvent se reporter au site http://www.vocanet.fr/
L'acquisition du vocabulaire en français langue seconde, Jean-Charles Rafoni (5 pages)
Enjeu : Développer le vocabulaire à l'école chez des enfants pour lesquels le français est à la fois langue seconde et langue de scolarisation est évidemment nécessaire, c'est également possible.
Malgré l'impact du vocabulaire disponible, en particulier dans les tâches de lecture, l’auteur montre que les élèves allophones seront dans des situations très variables selon leur langue d’origine. Il plaide cependant pour des classes multilingues au sein desquelles les activités de chacun seront différenciées selon le degré de familiarité qu'il entretient avec l'écrit scolaire. L’auteur donne des pistes de travail appropriées, puis montre la richesse des apports langagiers possibles à l’école, Les premiers champs lexicaux autour du "parler de l'école". Il insiste à l’aide d’exemples sur Le rôle déterminant de la syntaxe pour l'acquisition du lexique.
- Ce texte donne des perspectives encourageantes.
2. Vocabulaire : orientations pédagogiques
http://eduscol.education.fr/pid25992-cid58555/elements-de-reference.html - novembre 2011 (consulté le 26/12/2013),
Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire, Micheline Cellier (7 pages)
Application à la réflexion pédagogique
Cet article aborde la question de l’équilibre entre une approche implicite du vocabulaire en situation et une construction organisée, explicite et raisonnée.
Il propose également une démarche liée à des procédures de catégorisation, de classement et d’organisation du vocabulaire par des pratiques régulières de contextualisation, puis de décontextualisation et recontextualisation. Autant d’actions qui favorisent la mémorisation des mots et leur future exploitation choisie en production.
L’auteur rejoint d’autres contributeurs du dossier en soulignant que le vocabulaire n’est pas réductible à la seule accumulation de mots, et qu’une simple exposition aux mots ne suffit pas.Elle souligne néanmoins l’intérêt de l’apprentissage incidentsi on prend la peine de l’optimiser. En effet, la mise en mémoire est souvent liée à ce contexte d’acquisition initial, qu’il s’agisse d’une lecture ou d’un projet. Pour éviter la déperdition en mémoire, il convient de traiter les mots que l’on aura choisis en fonction de leur fréquence, de leur intérêt pour l’activité, de leur précision ou de leur fonctionnalité, sans négliger les adjectifs et les verbes, trop souvent oubliés. Ce propos est illustré par l’exploitation du vocabulaire de Crapaud[3], où les mots connus servent de zone d’accrochage pour les nouveaux mots appartenant à la même série synonymique. Elle montre ensuite les relations sémantiques et morphologiques, les activités de classement qu’il est intéressant de mener avec les élèves. Ces connexions sont d’autant plus faciles à trouver qu’aucun mot n’est isolé dans la langue, d’où la rentabilité médiocre de l’étude d’un mot par jour.
A l’aide du même exemple auquel elle en ajoute quelques autres concernant le cycle 3, elle montre comment on peut créer avec les élèves un outil pour décontextualiser les mots découverts. On transforme ainsi un apprentissage incident en une acquisition explicite. Enfin la récupération et recontextualisation des motsétant indispensable, elle indique comment organiser le réinvestissement de ces mots.
- Cette contribution particulièrement accessible fournit des pistes assez aisément transposables. On en trouve d’autres dans le Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, Retz 2008, publié sous la direction de l’auteur, l’un des rares ouvrages qui remplit bien le programme qu’il s’est assigné : Autoformation (avec un court rappel clair de chaque notion), Méthodologie(déclinée à travers les différents aspects du vocabulaire, tant sémantique que morphologique) et Activités pour la classe(décrites très précisément dans 43 fiches, quelques-unes destinées au cycle 1, davantage au cycle 2 et plus encore au cycle 3)
Lexique et lecture : quatre pistes d'intervention au collège et au lycée professionnel, Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (6 pages)
Application à la réflexion pédagogique
Les auteurs exposent des pistes de travail qui se présentent plus particulièrement comme des postures de lecture et d’accès au sens, par une exploitation raisonnée explicite du vocabulaire. Ils insistent sur l’émergence du sens en contexte et sur les stratégies d’aide autonome et de demande d’aide lors de la mise en œuvre de la compréhension.
On établira sans difficulté les transferts possibles des quatre propositions faites aux enseignements de collège vers l’enseignement en primaire[4], avec une volonté de continuité des démarches de travail en classe.
L’objectif des auteurs rejoint celui de Micheline Cellier : il s’agit, en complément des activités spécifiques de vocabulaire, d’améliorer le traitement de mots inconnus rencontrés en contexte.
1) Différencier en amont, c'est-à-dire sélectionner et expliquer avant la lecture les mots qui risquent de faire gravement obstacle à la compréhension.
2) Apprendre à utiliser le contexte (plutôt que le dictionnaire) pour donner aux mots inconnus un sens approximatif et provisoire mais plausible dans l’énoncé. On peut aussi « schtroumpfer »ces mots pour leur trouver des substituts. La confrontation au reste du texte conduira ensuite le plus souvent à l’affiner.
3) Aider les élèves « à chaud » : les auteurs soulignent la portée de la première rencontre avec un mot. Seul l’enseignant est capable d’apporter l’information à la fois accessible aux élèves et pertinente dans le contexte étudié. Les autres sens du mot seront abordés ultérieurement, dans d’autres contextes. En effet pour être acquis – c’est à dire compris et utilisable - un même mot doit avoir été vu plusieurs fois, dans des contextes variés. Des exemples de scénarios permettant d’y parvenir sont proposés.
4) Apprendre aux élèves à devenir stratégiques dans leur demande d’aide. Il s’agit (par exemple en limitant à l’aide de trois jetons le nombre d’aides qu’ils pourront demander) de les inciter mieux contrôler leur attention et à développer des stratégies qui leur permettent, parfois, de se passer de soutien.
- Un texte qui complète bien les précédents en montrant de façon très concrète comment aider les élèves à améliorer leurs compétences stratégiques, de façon à comprendre ce qu’ils lisent sans se laisser arrêter par un mot inconnu.
Une proposition pour enseigner le lexique au cycle 3, Patrick Joole (5 pages)
Application à la réflexion pédagogique
La démarche en cinq temps proposée par l'auteur permet d'associer le vocabulaire à sa mise en œuvre orale ou écrite en production. Ceci favorise une exploitation et un enrichissement implicite et explicite, liés aux caractéristiques et au contenu du genre textuel à réaliser, ainsi qu'à la préparation de la rédaction.
Cette pratique favorise le travail de (re)contextualisation des mots dans un texte.
Rejoignant plusieurs auteurs réunis dans ce dossier, P. Joole dénonce comme un fantasme capitalistiquel’objectif d’enrichir le stock lexical des élèvespar des leçons sur des mots que l’on consigne dans un carnet. Il plaide au contraire pour une Intégration généraliséede mots et d’expressions. Sans écarter le regroupement de mots en « champs lexicaux sémantiques », tels que les décrit J. Picoche, il souligne les limites d’une programmation qui ne serait qu’une succession d’études de champs lexicaux. Il prône plutôt de viser l’intégration du vocabulaire dans une structure dynamique qui peut être un script ou un scénario. (…) Il s’agit donc dechoisir des genres textuels en relation avec des champs lexicaux spécifiques afin de favoriser une étude d’unités lexicales intégrées dans des ensembles ou des réseaux et des tâches constamment liées à des activités de lecture et d’écriture. L’auteur expose ensuite Une démarche en cinq temps et ce que pourrait être Une programmation à défaut d’une progression.
- Ces propositions peuvent surprendre, puisqu’elles s’opposent assez radicalement aux activités présentées le plus souvent aux élèves. Les étapes envisagées sont décrites précisément, à l’aide d’exemples qui peuvent permettre aux enseignants de cycle 2 de les transposer.
Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l'enseignement du lexique dans les classes, Alise Lehmann (6 pages)
Application à la réflexion pédagogique : Cet article permet essentiellement de rendre compte des orientations des pistes de travail les plus répandues pour l’enseignement du vocabulaire durant les trente dernières années, qui ont abouti au tarissement de leçons décrochées, considérées de moins en moins utiles et efficaces.
En contrepoint, ce texte évoque également quelques pistes plus pertinentes aujourd’hui pour mettre en œuvre des activités autour du vocabulaire en classe, dans le contexte des programmes de 2008.
Partant d’un constat, la difficulté de didactiser le lexique, l’auteur met en lumière un certain nombre d’idées reçues qui font obstacle à l’entreprise. En ce qui concerne la conception d’ensemble dulexique, le lexique vu comme une liste de mots (au détriment de la compréhension des fonctionnements linguistiques), la primauté de l’approche référentielle (réduisant les mots à des étiquettes) et le primat du nom qui en découle, le lexique défini comme l’ensemble des mots lexicaux (au détriment des mots grammaticaux et des unités polylexicales), le lexique, domaine des irrégularités (vision qui masque les régularités), et l’approche quantitative du lexique (alors que ce sont les mots les plus fréquents, souvent polysémiques, qu’il faut connaitre). En ce qui concerne l’analyse dulexique, la prééminence de l’analyse sémantique (au détriment de l’environnement syntaxique) et l’explication des mots par l’étymologie (alors qu’une approche comparative des mots entre eux, pour identifier des morphèmes, est bien plus efficace).
- Le texte montre bien quelles conceptions très répandues font obstacle à l’enseignement du lexique, et les exemples qui l’illustrent donnent des indications pour aller au-delà.
Lecture, écriture et vocabulaire : les trois volets d'un triptyque, Brigitte Marin (6 pages)
Application à la réflexion pédagogique : Ce texte propose des pistes de travail qui permettent de développer le vocabulaire en mettant en œuvre des opérations cognitives, en particulier de structuration du lexique.
L’auteur précise notamment l’importance des activités de classification et de hiérarchisation fondées sur l’ordonnancement raisonné des catégories du générique et du spécifique.
L’auteur souligne d’abord l’enjeu du développement du vocabulaire pour faire face à l’échec scolaire, où l’accès au traitement de mots nouveaux a sa part. L’école doit permettre aux élèves une meilleure désignation des objets du monde, de façon à améliorer la conceptualisation du réel, par l’abstraction de leurs traits communs. Pour cela, il convient de mettre en place un usage raisonné des mots génériques, que les élèves en difficulté ont tendance à confondre avec les mots spécifiques. Le lecteur expert s’appuie sur les catégories sémantiques pour comprendre un mot inconnu. Les activités de catégorisation aideront les élèves à y parvenir, à condition d’être adaptées au stade développemental de l’élève et de s’inscrire en étroite relation avec des activités d’appropriation et de réinvestissement ancrées dans le triptyque lecture, vocabulaire et écriture.
Par ailleurs, le sens de certains mots (comme le mot plante) varie énormément selon le contexte de leur usage, ordinaire ou scolarisé.Pour éviter le brouillage que cela entraine, il importe donc de rétablir la place du générique dans le lexique des disciplines d’enseignement.
A défaut, on constate l’usage inopportun des génériques par défaut. L’hégémonie du nomincite ainsi tout particulièrement à développer l’acquisition des verbes, et à diversifier leur usage par l’emploi de verbes précis. Cela suppose, l’auteur y insiste, d’ancrer les séances de vocabulaire dans le temps nécessaire à la mémorisation. Le réinvestissement est indispensable, en associant lecture, écriture et réécriture.
- Les exemples donnés permettent de mieux comprendre le temps et le travail de conceptualisation qu’exige la construction des savoirs scolaires. On perçoit mieux l’enjeu des activités de catégorisation mentionnées par les programmes, et la nécessité de les inscrire en lien avec les autres activités, en français et dans les autres disciplines.
Evaluation de la difficulté des textes : la part du lexique, Jean Mesnager (5 pages)
Application à la réflexion pédagogique
On retiendra de ce texte la présentation d’un outil d’aide à l’évaluation de la difficulté des textes, rapportée à la présence d’un vocabulaire plus ou moins connu des élèves.
L’auteur rappelle à la fois l’importance du vocabulaire lors de la mise en œuvre de la compréhension de l’écrit mais également l’attention qu’on doit porter aux mots lors du choix des textes, supports aux apprentissages et à la lecture.
Rejoignant A. Ouzoulias, l’auteur rappelle l’importance, pour qu’un texte soit compris, de la lecture orthographiquedes mots, ce qui dépend du bagage lexicaldu lecteur. Pour éviter de confronter les élèves à des textes hors de leur portée, ce qui les décourage souvent définitivement de lire, il convient donc d’évaluer leur difficulté… Cela n’est pas simple, la difficulté tenant à la typographie (…), le lexique et la syntaxe (…), les éléments de grammaire du texte (…) et la clarté de sa progression, la visibilité de sa structure narrative ou expositive.
Après avoir présenté les outils existants (liste de base Lexique 3, http://www.lexique.org) et montré leurs limites, l’auteur explique comment est conçu le logiciel Lisi[5], permettant d’ évaluer la difficultéde textes que l’on peut proposer à des lecteurs de 8-12 ans.
- Pour en savoir davantage sur cette question, on peut se référer à des articles du même auteur, « Pour une étude de la difficulté des textes », Le français aujourd’hui n°137[6] et « Evaluer la difficulté des textes », Cahiers pédagogiques octobre 2007.
Quelques critères pour le développement du vocabulaire, Elisabeth Nonnon (4 pages)
Application à la réflexion pédagogique
Enrichir le vocabulaire à l’école nécessite de connaitre les processus de son développement et les critères qui les différencient. Cet article propose de distinguer certains de ces critères et présente implicitement des orientations de travail et des interrogations sur ce que veut dire enseigner le vocabulaire.
L’auteur commence par battre en brèche une représentation fréquente : l’image d’un bagage, dont l’accroissement serait principalement quantitatif. Rejoignant sur ce point divers auteurs de ce dossier, elle dénonce la surreprésentation des noms, au détriment des verbes et de la variété de leur construction. Ce phénomène est lié une conception scolaire spontanée de la signification comme rapport référentiel direct où le mot renvoie à une chose. Elle montre, à travers des exemples, la complexité de l’élaboration du contenu sémantique. Il importe donc de ne pas niveler le travail lexical en privilégiant un modèle associatif. Ainsi, des termes référentiels univoques, sont souvent privilégiés à des notions intégratrices(chrétienté, société), ces termes étant jugés connus.
Il convient de clarifier l’utilité de faire entrer tel ou tel mot dans le vocabulaire passif ou le vocabulaire actif, pour ne pas encombrer la mémoire et perdre du temps avec des termes qui auront peu de chance d’être remobilisés parce que trop rares, ou périphériques par rapport à de vrais enjeux cognitifs. (…) Un mot difficile, un mot important pour l’apprentissage, ce n’est pas forcément un mot rare, inconnu du répertoire de l’enfant. Un enseignement du lexique plus intensifsemble donc devoir être préconisé.
Par ailleurs, l’auteur rappelle les travaux de chercheurs qui ont montré le temps exigé pour passer d’une première étiquette verbale référentielle(ex « mon frère, c’est Julien ») à la maitrise des sens et usages relationnels et intégratifs du même terme. Or, c’est celle-ci qui est discriminante.
Il faut donc éviter de ne présenter les divers sens d’un mot que comme un inventaire, mais au contraire mobiliser les mots en discours à l’intérieur de constructions syntaxiques, dans des rôles sémantiques différents, de façon à défiger les emplois dénotatifs.
- Ce texte est très clair et rejoint sur plusieurs points ceux d’A. Lehmann et B. Marin. Les exemples pris dans diverses disciplines (histoire, géographie) aident d’une part à discerner quels termes sont prioritaires pour l’apprentissage, d’autre part à comprendre l’importance d’articuler les mots étudiés à différents contextes.
Pour favoriser l'enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de l'orthographe lexicale dès le cycle 2, André Ouzoulias (12 pages)
Application à la réflexion pédagogique
Cet article présente une voie insuffisamment explorée : la relation entre l’exploitation de l’orthographe et l’application au vocabulaire en situation de lecture et d’écriture. Il existe, en effet, une dimension de renforcement entre le travail sur le vocabulaire et les aspects lexicaux et morphosyntaxiques associés à l’orthographe. On peut ainsi chercher à mettre en œuvre des activités qui font émerger ces associations fructueuses.
L’article vise particulièrement les niveaux du CP et du CE1. L’auteur rappelle les sources complémentairesauxquelles s’alimente le développement du vocabulaire des enfants, et les difficultés qu’entrainent les mots inconnus. Il prône un enseignement méthodique du vocabulaire. Mais l’essentiel de l’article est un plaidoyer en faveur d’une prise en compte de l’orthographe dans cet apprentissage, pour diverses raisons. D’abord, Les connaissances orthographiques facilitent la lecture, puis l’enrichissement du vocabulaire en lecture, en permettant un accès par la voie directe mais aussi en levant les problèmes d’homophonie, ou en permettant la compréhension de mots dérivés grâce aux connaissances en morphologie. L’article s’attarde ensuite sur la question de l’orthographe, pour expliquer Comment les enfants apprennent l’orthographe, et dénoncer Une pratique risquée : laisser inventer l’orthographe en écriture. L’auteur propose Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès le CP, la conscience orthographique. Les résultats d’une telle pratique sont illustrés par deux textes d’élèves de CE.
- Ceux qui ont lu la série d’articles parus en novembre 2013 sur le site du Café pédagogique[7] retrouvent dans ce texte les idées principales d’A. Ouzoulias sur l’apprentissage du lire-écrire, plus peut-être que dans le domaine du vocabulaire proprement dit. Mais l’orthographe lexicale pose tant de problèmes que ces propositions méritent fort qu’on s’y arrête.
Sites de chercheurs
Jacqueline Picoche
http://jpicochelinguistique.free.fr/ (consulté le 12/05/13)
Site des auteurs du Dictionnaire du français usuel (dorénavant DFU), Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland.
- ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE : présentation d’une expérimentation pilotée par Bruno Germain et Jacqueline Picoche et de ses quatre principes de base (voir plus haut, Lexique et vocabulaire : quelques principes d'enseignement à l'école, Jacqueline Picoche).
- THEORIE LEXICALE
1. L'outillage lexical. Article publié dans Cahiers de Lexicologie, n° 78, 2001, Hommage à Robert Galisson, éd Champion : principes d’élaboration du DFU.
2. Le début de la collaboration avec les enseignants.
3. Dialogue autour de l'enseignement du vocabulaire. Article publié dans Études de Linguistique Appliquée n° 116 - (1999) - pp. 421 à 434).
- LINGUISTIQUE HISTORIQUE
- DIALECTE PICARD
- SITES RECOMMANDÉS
- UNE METHODE PRATIQUEpour l'enseignement du vocabulaire
http://www.vocanet.fr/ Le site présente des fiches pédagogiques par niveau de classe, de la grande section de maternelle à la cinquième. Elles sont très éclairantes, même si elles n’entrent pas dans le détail de la séance, qui reste à construire.
Bernard Lété
http://leadserv.u-bourgogne.fr/bases/manulex/manulexbase/indexFR.htm (consulté le 13/05/13)
Site personnel de, qui permet de télécharger sa Base de Données Lexicales sur le Lexique Ecrit adressé à l'Enfant dans les Manuels Scolaires de Lecture. Cette base de données très intéressante a été construite à partir du dépouillement de 54 manuels de lecture utilisés couramment à l’école primaire. L’étude porte sur trois niveaux : CP, CE1 et cycle 3.
Pour se repérer dans l’immense tableau qu’il propose, il est utile de se référer à l’article du même auteur paru à ce sujet, page 241 à 257 : Manulex : une base de données du lexique écrit adressé aux élèves, dans CALAQUE Elizabeth & DAVID Jacques (2004), Didactique du lexique : contextes, démarches, supports, De Boeck (Bruxelles, 272 p.)
Le livre est épuisé, mais peut être téléchargé en totalité ou partiellement sur le site
http://www.cairn.info/didactique-du-lexique--9782804146771.html
[1]NB En caractères droits, les citations ; les commentaires de l’auteur du présent article sont en italiques.
[2]On note par exemple sous la plume d’A. Bentolila l’emploi de l’expression « dictionnaire mental », notion contestée plus loin par Guy Denhière & Sandra Jhean-Larose. Ces textes sont donc clairement indépendants les uns des autres.
[3]Ruth Brown, Gallimard jeunesse, Folio benjamin 2003. Le livre fait partie de la liste ministérielle de référence pour le cycle 2, niveau 3, mais il est exploitable bien au-delà du cycle 2.
[4]C’est nous qui soulignons.
[5] http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/vocabulaire_c3/Guide_Lisi_logiciel.pdf?PHPSESSID=f7c64c400accaf27abe5179002bbefff
[6]Disponible sur http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui.htm
[7]Démocratiser l'enseignement de la lecture-écriture : Quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ?", Série de André Ouzoulias sur le Café Pédagogique
1. L'enseignement de la langue orale en maternelle, 12/11/2013
2. De la graphophonologie à la charnière GS CP, 13/11/2013
3.Faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale, 14/11/2013
4. L'acquisition de l'orthographe, un enjeu crucial, 15/11/2013
