L’AFEF s’est recentrée sur un discours militant pour exister : aujourd’hui, nous n’avons pas le choix, déclare la Présidente de l’AFEF, Viviane YOUX, en ouverture de la rencontre qui réunit un auditoire nombreux, visiblement très motivé par le sujet. Elle rappelle que la question de la professionnalité a toujours été une question centrale pour l’AFEF, comme le montrera un prochain numéro du Français Aujourd'hui à paraitre en décembre, et qu’elle est au cœur de notre débat d’aujourd’hui : qu’est-ce qu’enseigner le français ? Est-ce un métier ? est-ce qu’il s’apprend ?
Trois interventions sont annoncées : J Thebault, quelle formation aujourd’hui ? A. Armand qu’observez-vous dans les classes ? et D Bucheton : quels sont les gestes professionnels de l’enseignant?
Joëlle THEBAULT, professeur IUFM honoraire, membre du CA de l’AFEF,
Nouvelles modalités de recrutement et de la formation des enseignants
En bref, la formation passe de l’IUFM à l’université qui a la charge d’organiser la formation disciplinaire et professionnelle. Pour passer le concours (pour enseigner dans le primaire, dans le secondaire ou au lycée professionnel) il faudra avoir un master disciplinaire ou d’enseignement. Les universités ne sont pas obligées d’ouvrir des masters d’enseignement, d’où une mise en concurrence des diverses voies proposées aux étudiants. Les maquettes de concours ne sont pas encore définies mais des changements significatifs se profilent : au 1er degré, les épreuves sont réduites renoncent à toute dimension didactique et n’intègrent pas les nouvelles compétences à enseigner une langue étrangère (langue vivante ou ancienne); au 2nd degré, la version disparait. Le Ministère précise que le concours n’a pas l’objectif de vérifier les connaissances – l’université l’a fait- mais vérifier l’aptitude à enseigner et à entrer dans le système éducatif grâce notamment à une nouvelle épreuve « Connaissance du système éducatif ».
L’année de master 2 comprend un cumul d’objectifs : passer le concours, passer son master 2, faire des stages (réservés aux admissibles mais facultatifs) ou préparer sa réorientation (en cas d’échec à l’écrit du concours)
L’année de prise de fonction est rémunérée, mais elle est consacrée en grande partie à des remplacements (au lieu d’une année de formation en alternance rémunérée par le passé. Elle est sous la responsabilité de l’employeur, ce qui entraine des disparités dans la mise en œuvre ( l’académie de Créteil a pris position pour que les master 2 ne remplacent pas les stagiaires , qu’en sera-t-il ailleurs ?)) voire une certaine opacité. Les enseignants stagiaires sont accompagnés par les tuteurs recrutés parmi les enseignants en place. Certains modules de formation complémentaires pourront faire l’objet d’appels d’offres, y compris auprès d’organismes privés. Une tiers du temps (et non du service) est consacré à la formation, deux tiers à la prise en charge de classes, qui dans certains cas correspondra à un temps plein. Il est prévu également que les enseignants puissent se former sur le temps libre et que les échanges avec les tuteurs soient inclus dans la formation.
On peut craindre une sélection à caractère social plus forte que par le passé à cause de l’allongement de la durée des études, l’éclatement des formations selon les universités, voire à l’intérieur d’une même université, la concurrence entre les formations, l’abandon des compétences que les IUFM avaient acquises malgré certains défauts.
On peut craindre l’absence de construction d’outils professionnels - quand les stagiaires pourront-ils échanger ? - , l’appauvrissement des outils théoriques et les moyens de les mettre en pratique
La réforme prétend viser l’amélioration de la formation. Le défaut de cadrage, la surcharge de travail pour les nouveaux recrutés, les difficultés d’accompagnement ne permettront probablement pas d’améliorer des compétences que les IUFM avaient déjà du mal à mettre en place.
Dans son article Le cauchemar de Jules Ferry, André Ozoulias résume avec humour nos craintes : « Les stagiaires auront des réponses aux questions qu’ils poseront mais aucune aux questions qu’ils ne se posent pas. »
Pour accéder au diaporama de Joëlle Thébault
Anne ARMAND, Inspectrice Générale de Lettres :
« Enseigner le français. Attentes institutionnelles : quelles tensions ? »
En préambule, Anne Armand exprime l’inquiétude du corps d’inspection sur la question de l’évaluation des stagiaires, « une question totalement blanche ». Au mois de février prochain (à la fin de leur prise en charge des classes et au début de leur formation), les IPR devront dire si les enseignants stagiaires sont validés. Pour cela, ils seront seuls, alors que dans le passé l’évaluation reposait sur des regards croisés (dossier IUFM, rapport du chef d’établissement) et parfois de véritables discussions.
Elle explique que sa position est majoritairement hors de la classe mais qu’elle peut savoir ce qu’il en est par les travaux qu’elle mène avec des IPR et également par le pilotage qu’elle conduit auprès des 250 établissement en Réseau Ambition Réussite.
Contexte externe et contexte interne
Pour Anne ARMAND, le contexte externe est de plus en plus prégnant :
- le constat est que c’est souvent dans d’autres cours que l’on voit travailler la langue (HG, SVT) alors qu’en français on voit de mauvais cours de poétique, de linguistique. C’est quoi être prof de français, quand d’autres que nous enseignent mieux que nous le français ?
- Dans beaucoup de petits collèges en France, c’est l’éclatement des services d’enseignants (certifiés de langues minoritaires en particulier) préférant la bivalence à un poste partagé.
- On accepte une bivalence lettres histoire au concours (des PLP au moins) mais les liens didactiques entre lettres et histoire sont plus obscurs (ou même douteux) que les liens entre lettres et langues
D’un point de vue interne, la discipline peut être considérée sous deux angles : les allers-retours dans les programmes au collège et le socle commun.
Les programmes montrent le malaise/ les dissonances/ de notre enseignement : c’est autour de la langue, dans les procédures (observation, manipulation, mémorisation, de la langue), dans la tension entre grammaire de phrase et grammaire de texte, dans la tension entre textes patrimoniaux (notion qui vient de l’histoire) et littérature de jeunesse que les enseignements se jouent. Mais le texte officiel est suffisamment lâche pour qu’on s’engouffre dans les espaces vides.
Dans le socle commun, le pilier 5 (la culture humaniste) vient d’être réécrit mais il est vécu par le MEN comme le pilier des historiens alors que ce n’est pas sa fonction. Le pilier 1 n’est pas le pilier des professeurs de lettres mais tout le monde, et le professeur de lettres le premier, pense que c’est lui qui évalue le pilier 1. Si le système scolaire n’arrive pas à comprendre ce qu’est le socle, on sera marginalisé.
En tant qu’IG, qu’avez-vous à dire sur le métier ?
En inspection, ce qu’on regarde, c’est une classe qui travaille
Qu’est-ce que l’on regarde : une classe qui travaille Pourquoi observe-t-ton une classe qui travaille : c’est ce que le système attend de nous. Et ce n’est pas le professeur qui intéresse les IPR mais la question de savoir si les élèves apprennent quelque chose. On ne devrait parler que d’une chose : les acquis des élèves. D’après un rapport sur les RAR, on sait qu’on attend des personnels d’inspection qu’ils disent si un cours est bon sans critiquer le professeur.
Or les IPR ne voient pas beaucoup d’élèves travailler : ils voient des élèves faire des choses. On voit beaucoup d’activités, mais cela ne veut pas dire qu’ils travaillent et qu’ils apprennent Anne Armand cite des exemples dans lesquels les enseignants passent à côté des textes parce qu’ils ont monté des activités sur les textes sans s’intéresser à l’effet du texte sur les jeunes élèves, comme l’exemple des Fées de Perrault, de la Métamorphose d’Ovide dans laquelle on voit un père courir après sa fille (Daphné) pour la violer ce qui a provoqué le silence absolu de la classe sans que la jeune enseignante comprenne pourquoi et tandis qu’elle s’évertue à parler du schéma narratif).
Or en 6ème, les élèves croient encore qu’il peut se passer quelque chose en cours de français, mais ce n’est plus le cas en 5ème, ils savent qu’il ne s’y passe rien. En revanche, en lycée professionnel, on lit des textes qui disent quelque chose.
Une classe qui travaille fait du bruit, puis n’en fait plus quand elle écrit. C’est une classe dans laquelle tous les élèves ne réussissent pas à faire tout, parce qu’ils se heurtent à une réelle difficulté, une classe qui ne bondit pas vers la sortie à la sonnerie, une classe fatiguée.
Normes et identité littéraire
L’identité du professeur de français est-elle aussi marquée qu’autrefois ? Trois cas peuvent se produire.
Le premier cas est celui où il y a divorce total entre les cadres de la norme et l’identité littéraire. Les professeurs en échec, refusés après l’année de validation sont tous des enseignants qui n’ont pas d’identité littéraire. Ils peuvent faire des contresens absolus sur les textes, comme cet enseignant qui juge Robinson ridicule de préparer cérémonieusement son repas sur son ile après une période de perte de civilisation.
Le deuxième est la souffrance produite par le décalage entre mon identité ( Je suis un littéraire, j’aime aller au cinéma, au théâtre)et la réalité de ce que j’ai à faire et cette articulation est vécue dans la souffrance
Le troisième cas : mon identité littéraire est créée par ce que j’ai vécu moi comme étudiant. La littérature de jeunesse, je ne la connais pas (méconnaissance qu’on observe chez les jeunes enseignants autant sinon plus que chez les anciens). Un divorce existe au fond de moi entre ce j’ai été et ce que l’institution me demande d’être.
Le curriculum formel et le curriculum réel : un espace pour la créativité et non pour les exercices
Qu’en est-il de l’interaction entre le programme et ce que fait l’enseignant ? Or, quoiqu’on fasse, il y a toujours interaction.
Il y a énormément d’interactions notamment dans les procédures : faire un atelier d’écriture, monter une exposition, emmener ses élèves au cinéma. Ce ne sont pas les programmes mais c’est ce qui fait vivre le programme.
Dans la génération actuelle, il y a moins de créativité qu’à une époque précédente. Celui qui veut être créatif peut l’être, les programmes le lui permettent. Ce qui est bloquant actuellement, ce sont les exercices.
Pourquoi les programmes sont-ils géniaux pour les CAP ? L’Académie française ne sait pas qu’il y a du français en voie professionnelle, elle n’a donc pas de demande disciplinaire.
Ce qu’il faut faire changer, ce sont les exercices. Or dans toutes les séries (L S ES) les élèves font les mêmes exercices. Les élèves n’ont pas compris ce qu’était le français. Bref, ils ignorent qu’on est en train de penser, raisonner.
Anne ARMAND conclut : « je milite pour une discipline dans ses finalités et non par ses contenus et exercices. C’est apprendre à penser le monde à travers la mise en mots des autres et de soi même, à raisonner avec le langage qu’est le nôtre. C’est apprendre à raisonner avec des questions qui ne sont pas binaires.
Oui, c’est un métier qui s’apprend parce qu’il n’ya aucun lien entre écouter des cours sur Montesquieu à l’Université et aider des élèves à apprendre à penser. »
Dominique BUCHETON, Professeur IUFM et Université Montpellier 2,
« Enseigner le français, développer les gestes professionnels ? »
D. BUCHETON précise que son point de vue converge avec celui d’A. ARMAND mais que c’est celui d’un ancien professeur de français longtemps en collège, d’un formateur-chercheur, didacticienne du français, longtemps sur l’écriture puis sur l’ergonomie du métier et enfin sur les gestes professionnels dans la discipline. Bien des choses dites sur le français peuvent être dites sur les autres disciplines
L’approche par les gestes professionnels permet-elle de penser mieux les questions posées aux didactiques ?
D’où émerge le concept de geste professionnel ?
Les recherches théoriques sur les contenus et les procédures n’ont pas permis de modifier les pratiques professionnelles.
Le paradigme des compétences ne dote pas d’outils et provoque des résistances. Ce paradigme est en opposition avec une conception anthropologique. La question des ZEP montre qu’on n’a pas amélioré les résultats globalement mais certains établissements ont des résultats spectaculaires
Ce concept émerge de nouvelles questions sociales vives : la stagnation de la démocratisation d’un côté et la capacité de notre système à s’adapter aux nouvelles technologies, aux nouvelles cultures de l’autre.
Il faudrait mettre les enseignants en capacité de développer de la créativité. Actuellement, on n’est pas capable de trouver les ressorts pour s’en sortir, sortir de ses dogmatismes. Il faut que l’enseignant pense le lien entre le collectif et le singulier, s’appuie sur les individus pour faire avancer le collectif. On a une ambition nouvelle : se battre contre la morosité. L’AFEF le fait, par ses travaux.
On assiste par ailleurs à une situation théorique exceptionnelle : les didactiques de diverses disciplines se sont développées, rencontrées ; pourtant il existe une didactique du français francophone mais pas du français en France.
Et le concept de gestes professionnel émerge enfin de plusieurs rencontres : la rencontre des didactiques disciplinaires avec les théories de l’action, la sociologie de l’école, les sciences du langage, les nouvelles technologies. Ainsi la didactique professionnelle a amené à distinguer la tâche prescrite et la tache réalisée et dès lors à penser la souffrance professionnelle. Bref, un nouveau champ s’est construit : l’ergo-didactique, qui permet de parler des métiers de façon plus fine.
Des pratiques aux gestes professionnels : définitions et déplacements conceptuels
Le geste professionnel : entre habitus et créativité
C’est un ensemble de pratiques, des scénarios socio- professionnels, des formats, de schémas canoniques qui sont inscrits dans la culture professionnelle, comme la dictée, la dictée négociée…En français, il y a des grands schémas protoypiques (correction des rédactions). Ce sont des habitus : des choses non questionnées, non interrogées, des allant de soi (tricoter en cours pour des jeunes allemands est un habitus). Ce sont des ressources pour la planification de l’agir.
Ces pratiques vont avoir des variations singulières mais le propre c’est qu’il y a un large champ d’incertitude parce qu’on s’appuie sur des textes. Entre la préparation et le cours, on ne sait pas ce qui va se passer. Dans un cours ordinaire, il y a entre 800 interactions entre professeurs et élèves : l’enseignant prend 600 décisions.
L’agir est souvent un ensemble d’ajustements dans l’action, dans la singularité de l’action en lien avec le contexte extérieur, les réactions des élèves, le temps qui avance trop vite.
L’idée de geste professionnel veut dire créativité et c’est cet ajustement permanent qui provoque de l’épuisement.
Un geste professionnel (verbal et non verbal) est toujours adressé à quelqu’un d’autre. Le sens de l’autre, c’est la capacité à entrer en sympathie avec un autre, capacité professionnelle qui n’est pas dans le cahier des charges. L’enseignant n’est pas toujours apte à entendre l’autre, l’élève.
L’effet maitre et l’effet élève
Rôle intégrateur et médiateur du langage : le feed-back, qui implique de percevoir et d’évaluer de que disent et font les élèves. Le métier demande à l’enseignant de faire cinquante choses en même temps qui s’enchâssent.
Le métier demande à l’enseignant de faire cinquante choses en même temps qui s’enchâssent.
Les résultats les plus importants :
Un certain nombre de manière d’être des enseignants influe. Les élèves sont sensibles à une manière d’être des enseignants mais pas à des gestes précis, contrairement à l’hypothèse initiale avancée.
D. Bucheton liste plusieurs postures de l’enseignant qui induisent des comportements chez les élèves
· L’accompagnement : laisse du temps aux élèves pour réfléchir
· Le contrôle : ramène tout à lui, contrôle toutes les tâches
· Le lâcher prise (apparent) : l’enseignant laisse réfléchir pendant 10m sur un texte
· L’enseignement : les mots du savoir sont donnés
· Le magicien : le savoir sort du chapeau du maitre mais on ne sait pas comment
· Le sur-étayage : le professeur fait à la place de l’élève
L’enseignant expert a besoin de toutes ces postures. Les novices sont dans le contrôle et dans l’enseignement. Accompagner c’est difficile et lâcher prise c’est impossible. Les jeunes enseignants ont des représentations (on ne peut pas tourner le dos aux élèves) alors que d’autres enseignants peuvent faire appel à plus d’une figure . La métaphore du vélo permet de comprendre qu’il faut utiliser plusieurs vitesses pour réussir un parcours.
Les élèves aussi disposent de postures: scolaire, tête la première, ludique et créative, réflexive, de refus.
On commence à voir comment les enseignants, par leurs manières de dire formatent les modes de faire et de penser des élèves. Quand les enfants ne sont que dans l’exercice, c’est que les enseignants les ont formatés comme cela et c’est ce qui provoque des postures scolaires, sans penser. Les postures d’accompagnement provoquent de la créativité, de la réflexion ou secondarité : les élèves savent ce qu’ils traitent.
L’enseignant est bien responsable de ce qui se passe dans la classe mais pas coupable.
Les postures des élèves formatent aussi les postures des enseignants. C’est un jeu réciproque et les élèves les plus futés savent utiliser ce jeu.
Ce qui est lacunaire sauf en lycée professionnel, c’est la préoccupation de tissage : donner su sens (qu’est-ce qu’on fait ici ? pourquoi on fait ce texte ? qu’est-ce qu’on va en faire ?) 40 à 50% du temps est consacré à ce tissage en LP mais 3% du temps dans l’enseignement académique. Des enfants font le tissage tout seuls mais pas la majorité.
On a observé l’apprentissage du lexique dans plusieurs établissements. Il apparait qu’il y a 9 façons d’aborder l’explication du mot : plutôt du côté de la langue, plutôt du côté de la formation, du côté de la littérature, du côté de l’épistémologie…. Les proportions entre ces 4 types d’étayage varient énormément d’un enseignant à l’autre. Les enseignants de ZEP observés passent par la compréhension. Les autres passent d’abord par la langue, la littérature et l’épistémologie.
Pour que les enseignants travaillent sur les postures, il faut qu’ils aient des outils qui sont en train de se construire. Dans la dynamique de la classe, il y a un deuxième ajustement en arrière plan (conception des apprentissages, rapport à la prescription, expérience sociale, le rôle de l’établissement). D’où l’inquiétude pour les jeunes collègues à la rentrée.
Pour accéder au diaporama de Dominique Bucheton
Échanges
Anne ARMAND : Qu’est-ce qui fait que l’Inspection générale estime qu’il n’y a pas à former les enseignants ? Une histoire belge raconte qu’en France, à l’Université il ya des gens sérieux qui font des cours sérieux et puis il y a un coup de sifflet, les mêmes professeurs sérieux partent à Paris pour faire passer les concours et ils ne valident plus ce qu’ils ont validé dans leur université ! L’université ne fait pas son travail. L’IG n’a pas autorité sur la faculté : si l’université n’enseigne pas la grammaire d’aujourd’hui, c’est que les enseignants enseignent leurs recherches et pas autre chose.
Quelle est la capacité d’un enseignant de français à construire tout seul du savoir ?
Dans les textes officiels, l’article 34 permet à tous d’expérimenter. Au bout de 3 ans, en RAR, une seule expérimentation était proposée – celle du collège de N . Renard, responsable de l’OZP : personne ne s’est emparé de cette possibilité.
L’effet « toiture » ou effet établissement joue de plus en plus : plus l’établissement est petit, plus un individu prend le pli de son établissement. Les procédures d’évaluation en train d’être inventées n’empêchent pas la créativité. La créativité n’est pas interdite mais elle n’est pas exercée. Les enseignants recrutés posent problème : ils ont un problème de niveau ( Racine est un auteur grec, voit on dans une capes de Capes) ou problème d’identité ( l’académie de Créteil voit un nombre important de jeunes hommes agrégés de mathématiques démissionner)
Dominique BUCHETON : Les transformations du métier se font par des déplacements collectifs. Elles sont liées à la formation continue et à la recherche.
Anne ARMAND : Le problème posé par les RAR est que si on les sort pas de leur situation, c’est notre démocratie qui est en jeu. On a besoin de s’écarter du politique pour y arriver.
Marie-France BISHOP
