Deux choses me chiffonnent, entre autres. La première est de voir souvent présentée comme une simple collection de références la culture humaniste que nos élèves doivent construire. La seconde est qu’après avoir souligné que « [L]a tâche complexe fait partie intégrante de la notion de compétence, comme le rappelle le préambule du socle commun : « maitriser le socle commun de connaissances et de compétences, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’École puis dans sa vie […] »[1], on trouve, en ce qui concerne le domaine littéraire, des exemples qui peuvent laisser croire qu’il suffit de poursuivre les pratiques actuelles qui s’attachent à l’atteinte d’objectifs parcellaires et laissent leur intégration dans les compétences qui seront évaluées à travers des tâches complexes (l’écriture, l’exposé…) à la charge de l’élève, de sa famille ou au hasard.
Remarquant que les tâches dans lesquelles la complexité est annoncée ont pour finalité l’évaluation, mon problème premier, en tant qu’enseignante, est : comment aider mes élèves à construire, dans le même temps, une pensée complexe et une véritable culture humaniste, sans être immédiatement bloquée par la nécessité d’évaluer ?
L’Affiche rouge, ou comment passer à côté de l’essentiel
Qu’on me pardonne d’inaugurer ce billet par une anecdote personnelle, elle correspond au déclenchement de ma réflexion et de ma remise en cause personnelle de ma pratique pédagogique. Au début des années 2000, lors de l’épreuve sur dossier de l’oral du CAPES, une candidate a dû analyser une double page d’un manuel de troisième qui présentait un travail sur l’Affiche Rouge[2]. Elle a entrepris une lecture d’image, qui s’est achevée en vitupération contre ces « terroristes » qui se présentent comme des « libérateurs ». A aucun moment elle n’a été alertée par le poème d’Aragon placé dans le même dossier[3], ni même par le chapeau introductif : « Le 21 février 1944, les murs de Paris sont couverts de grandes affiches rouges qui annoncent l'exécution des 23 «terroristes» du groupe dirigé par Michel Manouchian. Membres des F.T.P. (francs-tireurs partisans), ils avaient organisé des actions de guérilla contre l'occupant allemand. »
Cette candidate, au fait des théories de la communication et de l’énonciation, a eu le plus grand mal à trouver qui pouvait s’exprimer officiellement sur les murs de Paris en février 1944 et, plus encore, ce que cela signifie sur le sens à donner à cette affiche. Trop jeune, sans doute à la différence des auteurs du manuel (Français, lectures et expression 3ème, Belin, 1999), pour avoir été bercée par « l’épopée » de Guevara, les guillemets qui encadrent le mot terroriste, la substitution du mot guérilla, ne faisaient pas sens pour elle, ne lui permettaient pas de faire le lien avec la Résistance.
Une soixantaine d’années, trois générations, séparaient cette épreuve de la fin de la Deuxième Guerre mondiale, cette jeune femme baignait dans les discours qui, en particulier après le 11 septembre 2001, agitaient le spectre du terrorisme international…
Que des adultes instruits soient ainsi à la merci de la propagande, montre combien il est essentiel pour une démocratie que ses futurs citoyens apprennent à se construire leur propre jugement, non pas comme la récitation d’une leçon quelle qu’elle soit, mais pas non plus avec l’idée que, au nom de la liberté individuelle, tous les points de vue se valent…
En classe, coopération et recherche pour faire sens
J’étudiais souvent cette affiche en classe de troisième avant même d’être interpelée par la lecture de cette candidate. La lecture d’image était guidée par le questionnaire qui accompagnait l’affiche dans le dossier.[4]
Depuis, je ne donne ce questionnaire qu’à l’issue d’un travail préalable. Les groupes disposent de l’affiche seulement accompagnée de la légende suivante : L’Affiche rouge, Paris, février 1944. La consigne est la suivante : « Expliquez qui a placardé cette affiche et pourquoi. » Les groupes peuvent coopérer. Quand un groupe pense être parvenu à une réponse satisfaisante, il vient l’écrire au tableau. Le travail de réflexion et de rédaction se poursuit jusqu’à ce que je sois parfaitement satisfaite de la compréhension. On peut alors commencer à conceptualiser ce qu’on appelle la propagande, ce qui nécessitera du temps et différentes expériences. Ce n’est qu’après ce premier temps, environ une heure, que je distribue le questionnaire : les élèves sont suffisamment motivés pour s’intéresser aux moyens techniques utilisés. Pour s’intéresser aussi au choix des idées (des images et des mots), à leur mise en texte, avec une question : information ou manipulation de l’opinion… Les connaissances et la maitrise de la langue prennent sens.
Bien sûr, chaque année, tout est différent : différent selon que la période a déjà ou non été étudiée en histoire ; selon que l’affiche est ou non connue des élèves ; selon le vécu des élèves… En fait, bien que les supports et les tâches soient les mêmes, jamais le déroulement des séances n’a été identique. En tant qu’enseignante, mon expertise est dès lors de savoir identifier les fils nécessaires à leur entrée dans la culture humaniste telle que la société l’attend d’eux, de leur permettre de les filer pour qu’ils se les approprient, de les confronter et les nouer à la trame de leur propre culture familiale… La complexité de ma tâche d’enseignante est le pendant de la complexité de leur tâche d’apprentissage. Il ne me suffit plus de leur transmettre une doxa dont une partie parfois essentielle restera implicite dès lors qu’il ne leur suffit plus de réciter une leçon dont il est plus important qu’elle soit apprise que comprise.
Transdisciplinarité, interculturalité : la pensée complexe au cœur de l’enseignement des lettres
En quoi l’exploitation de ce document en cours de français diffère-t-elle de celle du cours d’histoire ? Pas sur les faits et leur interprétation objective –de ce point de vue, je dois veiller à entretenir ma propre culture générale car l’Histoire nourrit cette séance et parce que, bien menée, cette séance légitime l’enseignement de l’Histoire- mais d’abord par la place faite à la réception de cette affiche par des adolescents du vingt-et-unième siècle.
Il n’est pas rare que la discussion se poursuive dans des directions qui varient selon les années : que serait-il arrivé si la France n’était pas parvenue à se libérer, Michel Manouchian et ses camarades seraient-ils passés aux oubliettes de l’Histoire ou seraient-ils enseignés comme des prototypes de terrorisme métèque ? Pourquoi seulement des étrangers ? Pourquoi des communistes ? Et Gaza… Et le Caucase…
Je pourrais faire miens les propos d’Anne Armand dans le dernier numéro des Cahiers Pédagogiques : « les outils sont toujours seconds par rapport à la finalité de la lecture, qui est une confrontation aux autres, au monde, à soi. »[5]
La deuxième raison pour laquelle cette étude de document a tout à fait sa place dans le cours de français, c’est son lien avec l’étude du poème d’Aragon. Bien sûr le travail préalable sur l’Affiche rouge soutient la compréhension : « Vous aviez vos portraits sur les murs de nos villes / Noirs de barbe et de nuit hirsutes menaçants » ; l’étude du poème met aussi à jour la façon dont la littérature a pu contribuer à l’émergence d’une épopée de la Résistance : « Vous vous étiez servi simplement de vos armes / La mort n'éblouit pas les yeux des Partisans » ; la présence des extraits de la lettre de Manouchian permettent de le sortir de la posture de terroriste / partisan, pour lui rendre son statut de poète engagé… L’essentiel n’est pas là. Il ne s’agit plus d’Histoire, mais de strophes pour se souvenir c’est-à-dire d’émotions (celles de l’écrivain en 1956, celles des jeunes lecteurs de 2011), et d’art, d’esthétique : d’où vient la beauté de ce texte ? En quoi et comment transcende-t-il la réalité historique ?
Certes, l’écriture, la langue littéraire et la poésie sont éloignées de la réalité de nos élèves, particulièrement de ceux des milieux populaires. Elles le seront d’autant plus qu’on les en tiendra à distance, qu’on entretiendra l’idée et qu’on les entretiendra dans l’idée que ce n’est pas pour eux. D’ailleurs cette idée de la marginalité de la poésie n’a rien ni d’éternel, ni d’universel : que l’on pense au rôle des griots dans l’Afrique traditionnelle, à la façon dont la poésie imprègne la littérature du Maghreb ou de l’Orient.
Travail ambitieux en classe de troisième ? Certes. Mais l’essentiel est pour moi que l’école et ce qui s’y étudie y retrouve une légitimité et ce qui s’y apprend aussi. Ces deux études consomment du temps, beaucoup de temps ? Certes, alors le nombre d’études de textes sera limité : mieux vaut moins mais mieux. Je proposerai des textes et des images variés parmi lesquels chacun devra choisir celui et celle qui lui parle le plus, cela fera l’objet d’un travail oral. D’autres textes seront étudiés en rapport avec des faits de langue. On écrira… Cela amène dans le cadre de la classe les préoccupations de la cité ? Certes encore, et c’est sans doute ce qui est le plus difficile à gérer de façon éthique. Mais l’école peut-elle ignorer la cité et prétendre en éduquer la jeunesse ? Je ne le crois pas. Je crois par contre que traiter avec respect toutes les questions existentielles que nos élèves ont dans la tête est le seul moyen de leur permettre d’être demain des citoyens de cette société.
En guise de conclusion
Pourquoi avoir abordé la complexité des compétences construites dans le cadre du cours de français, en braquant le projecteur sur un enseignant ? Trois raisons au moins y ont concouru :
1) Beaumarchais fait dire à Figaro : « Aux vertus qu’on exige dans un domestique (un élève), Votre Excellence connait-elle beaucoup de maitres qui fussent dignes d’être valets (élèves) ? »[6]. Je me le tiens pour dit. Un pouvoir (et les enseignants, en tant qu’adultes et experts, en ont un, ce que tradui(sai)t l’usage du mot « maitre »), qui exige de ceux sur lesquels il s’exerce une rigueur et des compétences qu’il n’exige pas de lui-même, repose très vite sur l’abus d’autorité.
2) La formation des enseignants doit certes être disciplinairement solide, mais elle doit aussi leur permettre de développer la culture générale nécessaire pour aider les élèves à tisser les liens entre disciplines. De ce point de vue il faut tirer un signal d’alarme car l’État qui prétend que les élèves doivent construire des compétences à l’école, fait tout pour que les enseignants auxquels il les confie ne soient pas à même de les guider. Cela ne peut que signifier que les compétences se construiront hors de l’école (voir le livret de compétences expérimental[7]) et que les inégalités sociales vont se creuser.
3) S’ils n’ont pas la culture suffisante pour penser et maitriser la construction de leurs cours, les enseignants laisseront le pouvoir didactique et pédagogique à des éditeurs et à des politiques qui ne sont pas tous, loin de là, animés des meilleures intentions à l’égard des jeunes des milieux populaires.
[1]http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf
[2]Voir annexe 1
[3]Voir annexe 2
[4]Voir annexe 3
[5]ARMAND A. « Ce français qui exclut », Cahiers Pédagogiques n°489, mai 2011
[6]D’après BEAUMARCHAIS Le Barbier de Séville (1775), I, 2
[7]http://eduscol.education.fr/cid50182/livret-competences.html :
« Le livret de compétences expérimental a pour objectif de permettre au jeune, tout au long de son parcours de formation :
- d'enregistrer l'ensemble des compétences acquises dans le cadre de l'éducation formelle: toutes les connaissances, capacités et attitudes acquises durant les enseignements, au-delà des acquis disciplinaires ou durant les activités éducatives organisées dans le cadre scolaire, ainsi que les expériences d'ouverture européenne et internationale et de mobilité, individuelle ou collective, réalisations, participations et engagements que le jeune aura pu mener dans ce cadre;
- d'enregistrer l'ensemble des compétences acquises hors du cadre scolaire: les connaissances, capacités et attitudes acquises dans le cadre d'engagement associatif ou dans le cadre privé, notamment familial, ainsi que les réalisations, participations et engagements que le jeune aura pu y conduire;
- de retracer les expériences de découverte du monde professionnel et de découverte des voies de formation, de recueillir les éléments qui concourent à la connaissance de soi, à l'autoévaluation et alimentent la réflexion du jeune sur son orientation. »
