Problèmes d’orthographe dans la classe
Récit d’une expérience :
* « Cette un bouffon ça veux dire qui les fou. »
Ou * « Cet un bouffon ça veux dire qui les fous. »
Ou * « Sept un bouffon ça veux dire qu’y les fou. »
Ou *« S’est un bouffon ça vœu dire qu’y les fou. » (ceci n’est pas une « phrase » d’élève),
Et encore *« Son problème c’est qui la perdu son squelette » (réponse phonétiquement exacte à une authentique question de brevet… ! Mes élèves sont sans doute en délicatesse avec l’orthographe et la grammaire, mais pas cinglés.).
Ces pseudo-phrases tapées dans word 2008, m’ont été inspirées par des erreurs rencontrées dans les derniers travaux de mes élèves. Elles n’ont provoqué aucun frémissement spontané des correcteurs automatiques (orthographe et grammaire) et lorsque j’ai explicitement mobilisé ces derniers, j’ai obtenu la réponse « vérification terminée ». Circulez, il n’y a rien à voir ! Par contre le terme anglais « word », la conjonction et qui suit la parenthèse, un espace entre j’ et ai ou mon nom tapé sous le texte en cours ont provoqué des questionnements.
Particulièrement surprise par l’absence de réaction devant la suite « les fou », j’ai vérifié que j’avais bien paramétré mon ordinateur pour bénéficier des corrections grammaticales. Tout était en règle.
J’ai testé ensuite les mêmes pseudo-phrases dans le logiciel gratuit en vogue dans l’éducation nationale, Open Office, le résultat obtenu est le même. Exactement. Au final d’ailleurs, en mettant une majuscule à Word, et même sans en mettre à open office, seul mon nom de famille, pose problème. Effet d’étrangeté, car je me suis amusée à taper Dubois-Moreau, et aucun soulignement n’apparait. Toutefois je ne céderai (Ah ! pardon, mon correcteur réagit : cèderai) pas à la paranoïa car en testant tous les noms du CA de l’AFEF, pas tous métèques, j’obtiens le même résultat.
Pourquoi cette petite expérience ?
Les pseudo-phrases utilisées ci-dessus contiennent des types d’erreurs très fréquentes dans mes classes de ZEP, de la sixième à la troisième. Or, pour la validation des compétences du socle commun, les enseignants sont incités à accorder une importance certaine au recours aux correcteurs orthographiques, d’autant que l’utilisation des TICE est posée comme une priorité nationale déclinée au plan académique. Selon une vision bureaucratique pilotée par les statistiques (pardon, les indicateurs de performance) qui n’est pas sans rappeler l’ex-URSS stalinienne et ses plans quinquennaux, l’utilisation manifeste de l’outil compte plus que le bénéfice qu’en tirent les élèves. La pression est exercée aussi par la mise en place du B2i et le caractère obligatoire de celui-ci pour l’obtention du Brevet des collèges : le temps à consacrer à celui-ci doit bien être pris quelque part !
Que disent les grilles de référence pour le socle commun ?
Le recours aux correcteurs orthographiques apparait au palier 2 (fin d’école élémentaire) pour la description de la maitrise de la langue[1] : « Orthographier correctement un texte simple de dix lignes […] : utiliser tous les instruments permettant de réviser l’orthographe d’un texte. » Bien entendu cette formulation ne s’applique pas aux seuls correcteurs, non mentionnés, et comprend les dictionnaires, usuels… ; la formulation de la compétence 4, est naturellement plus explicite : « Utiliser l’outil informatique pour présenter un travail », c’est-à-dire « Utiliser un logiciel simple (un traitement de texte par exemple) pour présenter un travail individuel communicable à l’enseignant »se valide ainsi :« L’évaluation porte sur la capacité à utiliser seul l’outil informatique en lien avec les activités usuelles de la classe. L’élève est capable de façon autonome de saisir, vérifier, corriger un texte, notamment en utilisant le vérificateur orthographique, et d’améliorer sa présentation. »
Au palier 3, l’insistance se fait plus forte. En ce qui concerne la maitrise de la langue, deux items font référence aux correcteurs orthographiques. « Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée » indique pour l’évaluation « Faire utiliser un vérificateur orthographique », sans préciser si cela permettra d’évaluer les capacités orthographiques des élèves, ou le degré d’adhésion des enseignants. C’est pratiquement la même formulation : « Faire utiliser régulièrement un correcteur orthographique » qui est utilisée pour l’item « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte ». L’utilisation du correcteur (et d’autres outils comme les dictionnaires..) est censée permettre de « Compléter ou préciser ses connaissances». Pourtant, en ce qui concerne la maitrise des TICE, les correcteurs apparaissent à la rubrique « adopter une attitude responsable », à l’item « faire preuve d’esprit critique face à l'information et à son traitement : C.2.4 : Je m'interroge sur les résultats des traitements informatiques (calcul, représentation graphique, correcteur…). »
Chacun notera la contradiction entre ce que suggère la formulation de la compétence 1, l’utilisation des correcteurs pourrait permettre de former la compétence orthographique (la calculatrice apprend-elle à compter ?) et la formulation de la compétence 4 : pour utiliser efficacement les correcteurs, il faut une compétence orthographique construite (de même qu’il faut savoir apprécier le résultat annoncé par une calculette).
L’expérience qui inaugure ce billet me semble indiquer que les correcteurs sont utiles, mais ne sont pas des outils de formation. Ce sont au contraire des outils qui, pour être utiles, nécessitent une compétence orthographique construite.
D’abord il ne faut pas concevoir l’orthographe comme simple transcription, mot à mot, de l’oral. Il est nécessaire de maitriser au moins l’unité de la phrase (et souvent plus) ; tous ceux pour qui lire, c’est (encore) déchiffrer, ne perçoivent pas les enjeux cognitifs cachés derrière les problèmes d’orthographe. Comment leur permettre de lier écriture et apprentissages grammaticaux ou lexicaux lorsque ni observations-inductions-entrainements ni observations-explications-déductions-entrainement ne permettent la mise en place de ces capacités ?…
« Cette un bouffon ça veux dire qui les fou. », par exemple nécessite d’avoir intégré :
- Cette et un sont des déterminants qui ne se cumulent jamais ; est-ce à dire que des déterminants ne se cumulent jamais ?…. « Tous ces bouffons sont fous. », « Tout un univers de perplexité s’ouvre sous mes pieds ». Honnêtement je n’ai jamais fait travailler cela par mes élèves. De plus cette et un ne sont pas de même genre.
- « ça veut » : accord sujet-verbe ; la troisième personne ce n’est pas seulement « il » (témoignage d’un élève : « Je sais mes conjugaison, mais je ne sais pas conjuguer quand ce n’est pas il »), problème aggravé par le fait que les élèves sont fort peu munis d’un langage grammatical qui, seul, permet de conceptualiser (par exemple conceptualiser la notion de personne) : les formules comme « ça s’écrit veut avec un t parce que c’est il » sont fréquemment considérées comme pertinentes.
- Qui/qu’il : le subordonnant relatif et sa fonction.
- « qui les fou » structuration de la phrase en propositions, structuration de la proposition sur le modèle de la phrase simple (sujet + verbe + complément ou attribut)…
Et il faut avoir automatisé tous ces savoirs pour les mettre en œuvre simultanément, sans compter tous les autres choix, plus ou moins conscients, qui demeurent invisibles lorsqu’aucune erreur ne les met en évidence, par exemple le choix entre le verbe vouloir et le nom commun : vœu.
Comment les grilles pour le socle commun lient-elles la maitrise de l’orthographe et celle de l’utilisation des dictionnaires ?
Pour le palier 1, à l’issue duquel les apprentissages fondamentaux, en particulier ceux qui concernent les correspondances grapho-phonétiques devraient être acquis, l’élève doit être en mesure de « prendre appui sur ses connaissances de l’ordre alphabétique pour retrouver aisément un mot dans le dictionnaire ; d’utiliser le dictionnaire pour vérifier l’orthographe et le sens des mots ; d’utiliser l’ordre alphabétique pour chercher un mot dans le dictionnaire. »
Pour le palier 2, la référence à l’utilisation des dictionnaires figure sous trois items : « Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient », « Savoir utiliser un dictionnaire papier ou numérique » et « Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ».
Pour le palier 3 l’item « Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte » met usuels de grammaire, dictionnaires et correcteurs sur le même plan, il s’agit de permettre à l’élève de « Compléter ou préciser ses connaissances en utilisant des outils : manuel de grammaire, dictionnaires, guide de conjugaison, correcteur orthographique, logiciels de reconnaissance vocale… ». L’usage du dictionnaire est explicitement lié à la résolution des problèmes de sens : « Inciter à recourir régulièrement au dictionnaire pour employer le mot juste ».
Or quelques problèmes majeurs se posent pour beaucoup d’élèves :
- Pour être en mesure d’utiliser un dictionnaire afin de vérifier ou trouver l’orthographe d’un mot inconnu, il ne suffit pas de maitriser l’ordre alphabétique. Il faut de surcroit avoir intégré les graphies possibles pour un son et les croiser avec une parfaite maitrise de l’ordre alphabétique. Ainsi pour trouver l’orthographe de sicaire (entendu et non lu), il faut passer par cicaire, cichaire et cichère (avec le [k] d’anachorète, un mot si rare mérite qu’on s’en méfie, cikaire, siker, sikère, ciquaire, ciquère, ciquers, ciquert, les mêmes variantes commençant par cy pour enfin parvenir à la solution.
Toutefois cette connaissance ne permettra pas de résoudre tous les problèmes : certains mots comme « baptême » fonctionnent partiellement comme des idéogrammes, à distance partielle du système alphabétique, et doivent être connus.[2]
- Du point de vue de l’alphabet, les graphèmes é et è n’existent pas, certains élèves ne verront même pas qu’il existe deux entrées consécutives : « aveuglement » et « aveuglément », correspondant à deux mots différents par leur prononciation, leur nature, leur sens, leur usage…
- « portions » peut se trouver à « portion » ou à « porter » et savoir le trouver nécessite non seulement de connaitre les natures grammaticales mais aussi de maitriser les structures de la phrase pour savoir le prononcer ([s] ou [t] ?) et sélectionner la bonne entrée afin de pouvoir entamer la recherche du sens d’une phrase comme « Nous portions sur le visage, les épreuves que nous venions de traverser ». Pas facile !
L’enseignement de l’orthographe, a fait l’objet de remises en questions emblématiques de choix institutionnels fondant le collège unique sur le modèle du lycée. Il a également pâti de remises en questions idéologiques des notions de normes et de règles ou de certaines formes d’apprentissage (rejet de la mémorisation…) et des préférences tout aussi idéologiques pour d’autres formes (stratégies…). Il est aujourd’hui largement sinistré et la disparition du sens orthographique aboutit ou accompagne, pour les plus en difficulté la perte du sens de l’écrit.
Penser l’apprentissage de l’orthographe comme la construction d’une compétence complexe met en évidence ses liens intimes avec l’apprentissage de l’écrit, de la lecture et de l’écriture, apprentissage qui ne saurait être achevé à la fin de l’école élémentaire. Si tous les outils –dictionnaires ou correcteurs informatiques- sont utiles tant à la précision de la compréhension qu’à la qualité de la production écrite, c’est à la condition de ne pas les sacraliser, de ne pas tenter de les substituer à la construction des savoirs et de la pensée humaine. Les difficultés liées à l’utilisation des dictionnaires montrent que les enseignants doivent jeter un regard lucide sur des savoir-faire qui leur semblent « naturels » et, face aux outils numériques il est nécessaire d’apprendre aux élèves à faire preuve d’esprit critique face à l'information et à son traitement
Dominique Seghetchian
Annexes : extraits des grilles de référence pour le Socle commun de compétence (Éduscol, janvier 2011)
Compétence 1 : La maitrise de la langue –
Palier 1
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Commencer à utiliser l’ordre alphabétique |
Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens. |
L’évaluation repose sur des activités d’acquisition du vocabulaire en situation habituelle de classe dans tous les domaines d’enseignement ainsi que lors d’activités spécifiquement conçues pour l’évaluation. Elle porte sur la capacité à : - connaître1les principes ’organisation d’un dictionnaire adapté au niveau de classe ; - utiliser l’ordre alphabétique pour ranger des mots ; - prendre appui sur ses connaissances de l’ordre alphabétique pour retrouver aisément un mot dans le dictionnaire ; - utiliser le dictionnaire pour vérifier l’orthographe et le sens des mots. L’item est évalué positivement lorsque l’élève est en mesure de ranger des mots selon l’ordre alphabétique, et d’utiliser l’ordre alphabétique pour chercher un mot dans le dictionnaire. |
1Noter que les rédacteurs des grilles sur le site officiel Éduscol, c’est-à-dire les rédacteurs du référentiel pour la mise en œuvre du Socle Commun et du programme qui est censé l’intégrer, semblent ignorer l’orthographe recommandée par lesdits programmes ! Pourtant, bien programmés, les correcteurs permettent d’identifier ces problèmes. La même remarque pourrait être faite pour d’autres passages cités dans ce billet mais ne sera pas réitérée.
Palier 2
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Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient |
Acquisition du vocabulaire - Utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire. - Utiliser les termes exacts qui correspondent aux notions étudiées dans les divers domaines scolaires. - Utiliser à bon escient des termes afférents aux actions, sensations, jugements. - Commencer à utiliser des termes renvoyant à des notions abstraites (émotions, sentiments, devoirs, droits). |
toutes les situations de classe et dans le cadre d’activités spécifiquement conçues pour l’évaluation. Elle peut être conduite dans les situations suivantes : - lectures de textes littéraires, documentaires, descriptifs où l’élève aura à utiliser le contexte pour comprendre un mot ; - exercices spécifiques de vocabulaire : définir un mot nouveau, relier à sa définition un mot employé dans des contextes différents. L’évaluation porte sur la capacité à : - mémoriser et utiliser des mots nouveaux ; - utiliser les mots étudiés à bon escient ; - utiliser la construction d’un mot inconnu pour le comprendre ; - trouver les différentes significations d’un même mot ; - comprendre le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le contexte ; - utiliser un terme générique adéquat ; - identifier le sens figuré d’un mot ou d’une expression ; - se référer à un dictionnaire. |
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Savoir utiliser un dictionnaire papier ou numérique |
Utilisation du dictionnaire Utiliser avec aisance un dictionnaire. |
disciplinaires et lors d’activités spécifiquement conçues pour l’évaluation. Elle se conduit également dans le cadre de l’utilisation d’un dictionnaire numérique. L’évaluation porte sur la capacité à : - se servir des codes utilisés dans les articles du dictionnaire(présentation, abréviations…) ; - utiliser le dictionnaire pour vérifier le sens d’un mot en lecture, comprendre un mot dans un contexte donné, vérifier sa nature, son orthographe ou son niveau de langue ; - proposer des définitions. L’item est évalué positivement lorsque l'élève utilise avec aisance le dictionnaire pour rechercher un mot, vérifier son sens, son orthographe ou son niveau de langue. |
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Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire |
Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant les connaissances acquises. |
L'évaluation est conduite lors de séances d’enseignement de l’orthographe, en situation de production d’écrits dans les différents domaines disciplinaires et lors de séances spécifiquement conçues pour l’évaluation. Elle peut notamment porter sur les situations suivantes : - écrits courts quotidiens ; - ateliers d’écriture ; - correspondance ; - journal de classe… L’observation porte sur la capacité à : - respecter l’orthographe phonétique ; - respecter l’orthographe lexicale ; - repérer et réaliser les chaînes d’accords en genre et en nombre dans le groupe nominal ; - marquer l’accord du verbe et du sujet dans des phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté ; - distinguer les principaux homophones grammaticaux ; - orthographier les mots du lexique courant ; - orthographier les verbes aux temps et modes étudiés ; - utiliser tous les instruments permettant de réviser l’orthographe d’un texte. L’item est évalué positivement lorsque les mots d'usage courant et les mots invariables fréquents sont correctement orthographiés, les accords dans le groupe nominal et le groupe verbal correctement réalisés. |
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Palier 3
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Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée |
Reproduire toute forme de document en respectant l’orthographe, les normes typographiques et la disposition d’origine. |
Faire copier un texte. Vérifier l’exactitude de la trace écrite dans le cahier ou le classeur de l’élève. Faire utiliser les TIC pour produire un document comportant textes, images, schémas, tableaux… Faire utiliser un vérificateur orthographique. |
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Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte |
Vérifier la cohérence : - énonciative (choix des pronoms, marques de subjectivité…), - chronologique (emploi des temps, des adverbes…), - logique (articulation des idées par les subordonnants et les coordonnants…). Compléter ou préciser ses connaissances en utilisant des outils: manuel de grammaire, dictionnaires, guide de conjugaison, correcteur orthographique, logiciels de reconnaissance vocale … |
Faire oraliser les écrits. Ordonner les éléments d’un récit, d’un compte rendu, d’un protocole … sur un axe chronologique. Articuler les étapes d’une démarche, d’un raisonnement, d’une démonstration.
Faire travailler sur les brouillons et/ou les écrits intermédiaires. Faire relire et apprendre aux élèves à corriger une production écrite : grammaire, orthographe et ponctuation. Apprendre aux élèves à analyser leurs erreurs (inter-correction, auto-correction, justification des choix…) En français : mener un travail spécifique sur les erreurs lexicales, grammaticales et orthographiques. Faire utiliser régulièrement un correcteur orthographique. En français : faire justifier oralement ou par écrit la correction proposée. Inciter à recourir régulièrement au dictionnaire pour employer le mot juste. |
Compétence 4 : La maitrise des techniques usuelles de l’information et de la communication –
Palier 1
Palier 2
Créer, produire, traiter, exploiter des données
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Utiliser l’outil informatique pour présenter un travail |
Utiliser un logiciel simple (un traitement de texte par exemple) pour présenter un travail individuel communicable à l’enseignant. |
L’évaluation porte sur la capacité à utiliser seul l’outil informatique en lien avec les activités usuelles de la classe. L’élève est capable de façon autonome de saisir, vérifier, corriger un texte, notamment en utilisant le vérificateur orthographique, et d’améliorer sa présentation. |
Palier 3
ADOPTER UNE ATTITUDE RESPONSABLE
ADOPTER UNE ATTITUDE RESPONSABLE
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Faire preuve d’esprit critique face à l'information et à son traitement |
L’élève n’accorde pas une confiance aveugle aux résultats fournis par une calculatrice ou un ordinateur ; il s’interroge sur leurs limites.
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C.2.4 : Je m'interroge sur les résultats des traitements informatiques (calcul, représentation graphique, correcteur…).
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