L'avant-programme de français au collège divulgué en avant-première sur le site Médiapart* ouvre, sans conteste, un nouveau champ de vigilance. A côté de quelques bribes d'une volonté novatrice, c'est bien la tradition la plus pure qui se trouve à l'honneur, à tel point que nous pourrions, dans certains axes des programmes, avoir l'impression d'être de retour dans les années 60-70. Or, si cette mode rétro peut séduire certains, voire parmi les plus jeunes, elle n'est pas sans danger pour les cohortes d'élèves qui vont fréquenter le collège dans les années à venir.
Les principes et objectifs, tout en se référant d'emblée au socle commun de connaissances et de compétences, posent comme premier axe « l'apprentissage et l'analyse de la langue française », et tout particulièrement de la grammaire. Et, si cette introduction rappelle le principe de la liberté pédagogique de l'enseignant définie par la loi d'orientation de 2005, c'est pour préciser qu'il peut organiser sa progression annuelle en « unités d'enseignement ou en séquences », sans définir en quoi peut bien consister une unité d'enseignement ; une simple séance peut-elle en constituer une ? et allons-nous revenir à l'époque caricaturale du saucissonnage où le professeur pouvait aligner des heures de cours sans aucun lien entre elles, voire arriver les mains dans les poches et improviser ?
Les axes annoncés en début de programme montrent bien une volonté d'installer d'abord la tradition, quitte à faire ensuite des concessions un peu plus novatrices. Et la tête d'affiche revient à la grammaire, déroulée par blocs de notions à connaître et non plus par compétences à développer. La « leçon de grammaire », dont le nom n'est pas anodin, pourrait bien devenir le nouveau fil conducteur de l'année. Les dérives nous font déjà rêver, plutôt que de se creuser la tête à chercher des objets d'apprentissage qui puissent croiser les préoccupations des élèves et susciter leur intérêt, il suffira d'établir une progression grammaticale pour l'année et d'y greffer quelques lectures !' L'objectif de mémorisation des règles et de connaissance de la langue correcte y est affirmé avant celui de la pratique et de la maitrise. Même si une concession est faite, à partir de la 4ème à la grammaire de texte et de discours (dont on peut estimer raisonnable qu'elle ne soit pas enseignée plus tôt en tant que notion), l'exigence d'une progression claire et d'une terminologie simplifiée peut-elle se satisfaire d'une simple succession de connaissances, sans articulation ni circularité des apprentissages ?
Si l'idée d'une progression en orthographe, et celle d'un apprentissage du lexique selon des champs sémantiques en lien avec les lectures sont intéressantes, où sont passées les rectifications orthographiques de 1990, qui venaient juste de faire leur entrée dans les programmes de primaire de 2007 ? Non seulement leur référence est niée, mais un B. O. plus ancien est sollicité, celui de 1976' quelle modernité !
L'entrée dans le deuxième axe, celui de la lecture, réserve des surprises, tout au moins dans sa première partie, celle de la lecture de textes. C'est là où la mode rétro trouve toute sa place ; un enseignant ou un élève tombé en hibernation depuis 30 ou 40 ans ne serait pas dépaysé en se réveillant ! La littérature de jeunesse n'existe pratiquement plus, à peine tolérée en bout de ligne. Le programme d''uvres devient obligatoire, dans un choix uniquement patrimonial, avec une progression par siècles, si bien qu'il faudra attendre la fin du collège pour aborder des 'uvres contemporaines. En 3ème enfin, si les élèves ont réussi à résister à l'ennui jusque-là, ils auront droit à une ouverture à la modernité. Si l'idée de choisir des thèmes comme le roman d'aventures en 4ème et l'autobiographie en 3ème dénote une légère préoccupation de l'intérêt des élèves, les 'uvres imposées apparaissent souvent comme trop difficiles, ou peu lisibles par des élèves du collège d'aujourd'hui (Le lion de Kessel, Le Grand Meaulnes d'Alain-Fournier entre autres). En théâtre, le choix est particulièrement révélateur, Molière et Labiche en 6ème et 5ème, uniquement en lecture ; la représentation n'est mentionnée qu'en 3ème avec l'étude de la tragédie, mais en oubliant complètement toute pédagogie du détour : on étudie les 'uvres classiques pour éventuellement les compléter par des 'uvres contemporaines, au lieu de s'appuyer sur des pièces actuelles pour comprendre le théâtre classique. Dans les démarches, si la distinction entre lecture analytique et lecture cursive est bien mentionnée, on ne voit pas de lien clair entre la lecture d''uvres intégrales et d'extraits : doivent-ils être organisés en groupements de textes ? ou allons-nous revenir à des fragments isolés ?
Dans les parties suivantes, si nous pouvons nous réjouir des larges concessions faites à la lecture de l'image, à l'oral et à l'histoire des arts, notre inquiétude se porte sur l'expression écrite. Le programme n'y est plus exprimé en compétences, mais en tâches à réaliser. S'il doit se rattacher au socle commun de compétences et de connaissances, l'écrit ne devrait-il pas être rangé du côté des compétences ? Rédiger, ce n'est pas écrire ; l'invention et l'autonomie indispensables à l'acte d'écriture ne peuvent pas se satisfaire de simples tâches à effectuer. Faut-il y voir un lien avec la faible place de l'écrit argumentatif dans l'ensemble des niveaux ? En 4ème on commence juste à demander des réponses argumentées à des questions sur un texte, tâche bien éloignée d'une argumentation ; et en 3ème seulement est cité l'écrit argumentatif, comme si on ne pouvait pas faire autrement avant l'entrée au lycée. Le souci d'amener les élèves à former et étayer leur opinion semble bien éloigné de ces programmes. La progression simpliste de la longueur à produire doit-elle être prise avec sérieux ? Passer de une page en 6ème à trois en 3ème, quelle évolution !
Si ces programmes contiennent bien quelques avancées notoires déjà citées, nous sommes en droit de nous demander, concernant les deux axes les plus sensibles de la grammaire et de la lecture, si leurs concepteurs ont pris conscience des élèves de 2008. Chercher à améliorer, simplifier, clarifier les précédents programmes était certes nécessaire. Mais faut-il pour cela installer explicitement au collège l'ennui, qui nous semblait pourtant un sentiment peu philosophique dont souffrent déjà beaucoup d'élèves ? La tradition peut-elle tout résoudre ? Et l'ennui peut-il se soigner par une dose d'ennui encore plus grande ?
Viviane Youx, présidente de l'AFEF
Voir aussi le fait du jour dans l'Expresso du 9 avril sur le Café Pédagogique
* site d'information payant Mediapart
Association française pour l’enseignement du français
Collège
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AvrLa mode rétro
Nouveaux programmes de français en collège
17 Commentaires
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kanadha
09 Avr 2008 à 08:01
Après les programmes du primaire, déjà porteurs d'ennui et de répétitions sensées donner des bases solides aux élèves (comme si remplir des trous avec des "s" apprenait l'orthographe !)il en sera de même au collège. Avec une différence notable : les élèves du collège sont des pré-ados et des ados, avec tout ce que cela comporte comme sous entendus : rébellion contre l'autorité, contre la "ringardise", contre l'ordre établi... Déjà que certains élèves en fin de primaire ne sont pas tristes à gérer, je plains sincèrement les prof de collège d'avoir à leur faire ingurgiter de tels programmes tout en gérant leurs crises d'adolescence ! Les enfants de 2008 ne sont plus ceux de 1950 ! Et mettre beaucoup d'élèves dans une classe en espérant qu'ils accepteront d'apprendre leurs leçons sans nécessairement la comprendre tout en se taisant, relève de l'utopie la plus sévère...
Je vous souhaite beaucoup de courage... -
A. Signeré
09 Avr 2008 à 09:33
Une autre proposition de programme ici :
www.dictame.net (rubrique "à la une") -
Jean-Paul Vaubourg
09 Avr 2008 à 21:40
Déjà un manuel pour les nouveaux programmes !
Et voilà !
Le premier manuel « conforme aux programmes de 2008 » (alors que les programmes n?étaient pas encore définitifs, belle réactivité !) nous a été envoyé dans les IUFM en spécimen pour le CM2, dans une collection dirigée par Alain Bentolila.
Il est bien sûr structuré autour des quatre domaines : grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire.
Lisons-le.
Grammaire : la littérature absente ou cachée ?
On a bien compris l?orientation du manuel, souhaitant faire travailler de façon systématique les différentes natures et fonctions, autour du nom, du verbe, des propositions? Pourquoi chaque page d?exercices se termine-t-elle alors par un repérage dans de minuscules extraits littéraires ? Les leçons commencent par l?observation de phrases ; elles ont été créées pour l?occasion, c?est logique car c?est le meilleur moyen d?en présenter qui mettent en ?uvre précisément le fait de langue que l?on veut travailler ; l?avant-propos du manuel veut d?ailleurs nous convaincre que dans cette démarche on « découvre, par la manipulation et la réflexion », et qu?ainsi on convoque un certain nombre « de phrases ou de mots précisément choisis » ; mais pourquoi en ce cas faire chercher des COD dans quatre lignes d?un ouvrage de Robert Sabatier (page 15), des adverbes dans un extrait de Pullman (page 27), des adjectifs dans quelques lignes de Le Clézio (page 31)? ?
Conjugaison : le passé simple
La leçon sur le passé simple est toujours emblématique dans un manuel car la façon dont est travaillé ce temps montre comment les auteurs considèrent l?étude de la langue. Ici, ce temps est traité en une page, à partir de trois phrases introductives en exemple ; elles présentent toutes les trois des verbes au passé simple aux premières personnes, je et nous ! Pourtant, l?immense majorité des textes au passé simple sont écrits en « il » ; pourquoi en ce cas travailler ici ce temps en « je » ? Parce que le manuel suit une logique de systématisation et qu?il faut donc traiter toutes les personnes quand on apprend à conjuguer ou employer un verbe ? Mais pourquoi ne trouve-t-on alors aucun exemple ressemblant à un extrait de conte, de récit au passé simple en « il » ?
Remarquons que le passé antérieur, au programme pour la fin du cycle 3, n?est pas traité dans le manuel. Si c?est un choix, saluons-le !
Orthographe : aucune explication du fonctionnement du système orthographique.
Il ya plus de dix ans, une recherche dont l?INRP publiait les résultats (Revue Repères 14 (1996) : article « S'il te plait, écris-moi l'histoire du Petit Chaperon Rouge...» : Construction de la norme orthographique et grammaticale du CP au CE2, par DE GAULMYN, GONNAND, LUIS) l?expliquait : « les enfants appliquent automatiquement une règle syntaxique qu?ils n?arrivent pas à combiner avec la notion sémantique du pluriel ou du féminin qu?ils ont acquise » ; ainsi, mettent-ils un « s » à un verbe « parce que c?est au pluriel », un « e » à table « parce que c?est « une » » (Remarques formulées en mars 2008 dans une classe de CM2) ? Ici, le manuel propose une liste de leçons en appliquant une cohérence apparente (orthographe lexicale / orthographe grammaticale). On ne trouve aucun appui sur les systèmes qui expliquent l?organisation et le fonctionnement de notre orthographe (quelque chose qui se hiérarchiserait en « erreur de son si le mot écrit ne donne pas ce qu?on entend / erreur lexicale si le mot est phonétiquement correct mais mal orthographié / erreur grammaticale si l?accord est mal fait et donc qu?ont été mal pris en compte nature, fonction et place du mot »).
De la même façon, on donne une série de techniques pour tenter d?orthographier mais pas d?appui sur les stratégies à mettre en ?uvre : les erreurs de son nécessiteraient un « redéchiffrage » par l?élève, les erreurs lexicales se corrigeraient soit par une recherche d?un mot de la même famille (par dérivation ou non) soit par le recours au dictionnaire, les erreurs grammaticales exigeraient une recherche des natures et fonctions. Bizarrement, les accords sujet-verbe, traités dans la partie grammaire, ne sont plus convoqués en orthographe grammaticale, alors qu?ils devraient l?être notamment pour expliquer le très difficile lien qu?entretient le « nom-noyau » d?un groupe nominal d?une part avec ses adjectifs d?autre part avec le verbe qu?il pilote s?il fait partie du sujet.
Au CM2, l?appui sur l?organisation du système orthographique est non seulement possible mais encore indispensable pour dépasser l?application non raisonnée d?éléments de règles appris successivement : les analyses, recherches et avancées didactiques et pédagogiques sont trop nombreuses, qui l?ont montré, pour être citées ici.
Vocabulaire : une liste de thèmes pour des « leçons de mots ».
La partie vocabulaire du manuel présente une série de vingt leçons successives . Là encore, quel lien peut-on trouver entre ces leçons ? Pourquoi n?est-il pas expliqué qu?en français un même mot se trouve dans un « champ lexical » (traité page 192) et dans une « famille de mots » (traitée page 172) ? Que l?appartenance à un champ lexical varie (selon le contexte, le texte lu, le sujet traité) alors que l?appartenance à une famille de mots est immuable ? Pourquoi aucune activité de classement (je ne dis pas manipulation ou observation, puisque ce ne serait pas assez systématique et rigoureux, mais bien classement et regroupement systématique) n?est opérée en croisant ces deux catégorisations ?
Qu?on ne s?y trompe pas, je ne défends pas une observation de la langue sans travail systématique, ni une mise en lien de tous les faits de langue avec les seuls textes littéraires, ni l?idée qu?observer un accord au détour d?une lecture suffira pour que les élèves l?appliquent dans leurs productions d?écrits. Le débat opposant étude de la langue par observation non structurée à un travail systématique à partir de règles et d?exception est dépassé et ce n?est pas la question ici !
Oui, après les programmes de 2002, les enseignants, dans leurs classes de cycle 3, là où devait être appliquée l?ORL, étaient logiquement perdus. Oui, le Ministère a eu tort de ne pas suffisamment accompagner ces programmes de 2002 dans le domaine de la langue, ne faisant par exemple jamais paraitre le document d?accompagnement qui était pourtant prêt. Oui, certaines équipes de circonscription se sont trompées lorsqu?elles ont dit aux enseignants que toute notion de langue devait être travaillée à partir des textes littéraires et qu?il ne fallait plus de classeur de grammaire dans les classes.
Cependant, les programmes de 2007 ne se proposaient-ils pas de corriger ces difficultés ?
Face aux textes de 2008, les professeurs d?IUFM et les équipes de circonscription s?interrogent : comment expliquer ces démarches, comment présenter aux enseignants ces façons de travailler, comment analyser ces programmes ? Nous voulons croire, pour que notre métier ait toujours un sens, qu?il reste une voie à investir : celle qui, à partir de ces programmes « plus courts » et qui « respectent la liberté pédagogique de l?enseignant » (Présentation des nouveaux programmes, février 2008) en « laissant libre le choix des méthodes et des démarches » (BO du 20 février 2008) permettra effectivement, comme l?annonce d?ailleurs l?avant-propos du manuel ici considéré, de s?appuyer sur l?observation, la manipulation et la réflexion, aussi nécessaires à la maitrise de la langue française que le sont les exercices d?application et la systématisation au repérage précis, par exemple, d?un verbe dans une phrase.
Alors fallait-il que nous soient soumis ces programmes de 2008 ?
Les programmes de 2007 avaient judicieusement réinsisté sur certains fondamentaux de l?étude de la langue : connaissances des natures et fonctions de base, travail systématique sur les accords entre verbe et sujet et dans le groupe nominal ; ils avaient indiqué que l?on devait étudier la langue dès le cycle 2, notamment au CE1 ; mais ils avaient, malgré ce recentrage, gardé la réflexion, l?observation, la manipulation (mots très présents par exemple entre les pages 101 et 115 qui concernaient le cycle 3).
Et ils n?avaient pas, eux, sacrifié la littérature à l?approfondissement du travail de la langue, comme le font les textes de 2008 qui, au CM2, ne l?évoquent plus que pour « expliciter des choix de lecture », « raconter de mémoire une ?uvre lue » et « rapprocher des ?uvres littéraires ».
Jean-Paul Vaubourg, Professeur de français à l?IUFM de Lorraine.
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Ariane
10 Avr 2008 à 16:47
Les méthodes "innovantes"(merci aux pédagogistes )ont produit des cohortes d' illettrés,qui confondent les noms avec les adjectifs,qui conjuguent tout sauf les verbes,qui ne comprennent plus un texte simple.Je parle ici d'élèves de Lycée à qui on est obligé d'apprendre à conjuguer le présent ! Ne trouvez-vous pas que le bilan est lourd ? Quand reconnaîtra-t-on que c'est criminel et qu'il est temps de changer de discours et surtout de méthodes et de programmes ? Ras le bol des séquences et autres complications inutiles qui ont dégoûté, en trente ans,des millions d'élèves,du français et de la lecture et en ont fait des infirmes.Arrêtez le massacre des innocents !Revenez à des choses simples et claires,finissez-en avec le jargon! Molière,il y a 3 siècles a réglé leur compte aux précieuses,tirez-en une leçon !
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Jacques
10 Avr 2008 à 17:02
Enfin des programmes intelligents qui ne prennent pas les élèves pour des demeurés !C'est jusque là qu'ils se sont ennuyés en cours de français.Ni Molière,ni Le grand Meaulnes ne les ennuient si on leur donne les moyens de maîtriser la langue,ce qui s'obtient par l'enseignement simple,et appuyé de la grammaire et de l'orthographe.Donc,tout est logique dans ce programme,pas rétro du tout,au contraire,innovant et révolutionnaire !
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Muriel
10 Avr 2008 à 17:24
Bonjour,
En parlant de programme rigoureux et construit, avez-vous vu celui proposé par SLL et Dictame ?
Quel bol d'air !
www.sauv.net/projetprogco...
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Andrée
11 Avr 2008 à 09:49
Tiens, le lien vers le programme de sll et Dictame a disparu...
Pour rappel : /www.sauv.net -
la rédaction
11 Avr 2008 à 20:53
Bon courage, je ne sais pas ce que vous cherchez par ces positionnements continuels de vos sites, peut-être avez-vous le sentiment de n'être pas assez lus, assez reconnus ? Etonnant, pourtant vous défendez des idées qui semblent à la mode, et de plus vous avez l'oreille du ministre ; de quoi auriez-vous donc à vous plaindre ?
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Andrée
15 Avr 2008 à 21:09
Amusant : vous supprimez les messages renvoyant vers le programme de sll et dictame puis vous me reprochez de proposer à nouveau ces liens...Quelle classe !
Quant à avoir l'oreille du ministre, c'est assez caustique de la part de ceux qui ont tenu par la queue toutes les réformes destructrices de ces dernières années.
Olé ! -
Muruiel
16 Avr 2008 à 16:48
A méditer :
Résultats en baisse constante dans les statistiques nationales, illettrisme préoccupant..., l'Education nationale prend l'eau. Pourtant, il est toujours des voix pour se récrier et affirmer que le fameux niveau n'a jamais été aussi élevé. S'il y a des ratés, ce n'est pas à cause des méthodes pédagogiques introduites depuis vingt ans, faites notamment de suppression des dictées et de la grammaire, mais bien au contraire parce que l'on n'est pas allé assez loin dans l'application de ces méthodes. La faute, bien sûr, aux épouvantables conservatismes à l'oeuve à tous les échelons de la grande maison.
Ceux qui tiennent ce discours sont paradoxalement les mêmes qui, depuis les années 80, ont inspiré toutes les réformes, à commencer par la loi d'orientation sur l'école de 1989, et qui désormais s'ingénient à vider de leur contenu les directives ministérielles qui tenteraient de rétablir les méthodes syllabiques d'apprentissage de la lecture ou les leçons de vocabulaire. Le paradoxe s'explique cependant. le petit courant que l'on surnomme "pédagogiste", a bel et bien pris le pouvoir au début des années 80 et le tient fermement depuis.
Minoritaire dans l'opinion, et même chez les enseignants, il a, comme tout mouvement qui se veut révolutionnaire, concentré ses efforts sur un point essentiel : la formation des futurs cadres. A travers les institut universitaires de formation des maîtres, comme à travers les directives de certains inspecteurs, les thèses et les méthodes inspirées du constructivisme se sont transmises aux jeunes générations de professeurs. "Rassurez-vous, leur explique-t-on, ces vieux profs vont bientôt partir à la retraite, et leurs vieilles méthodes disparaîtront" . La meilleure façon de devenir peu à peu majoritaires, tout en continuant à se clamer minoritaires et persécutés
Natacha Polony -
précieusepédagogue
30 Avr 2008 à 12:48
Les précieuses pédagogues
(Comédie en un acte)
Philaminte, inspectrice générale
Bélise, intervenante en IUFM
Meirius savant
Debarbotin bel esprit
Du Bet petit marquis
LeMaître valet et factoton
Le pièce se passe dans le salon des Précieuses, rue de Grenelle; au mur, des graphiques, des courbes et le portrait du Ministre.
Scène 1, Philaminte, Bélise, Meirius, LeMaître
Philaminte
Est-il au moins bien vrai, Monsieur, que le ministre vous a donné le bénéfice du grand séminaire de didactique à Lyon?
Meirius, se rengorgeant
Hé, hé!
Bélise
Ah! Ciel! Que de choses galantes, après votre injuste disgrâce, vous allez pouvoir écrire à nouveau!
Meirius
J?y ai pourvu, Madame, et je viens justement de composer un Sonnet pour la Princesse Pédagogie, que je m?en vais vous lire.
Philaminte
Ah! Monsieur, hâtez-vous de devenir l?actant de notre démarche d?appropriation métalinguistique!
Meirius, toussottant , rajustant son rabat et chaussant ses besicles
Dans un congrès de didactique
En admirant vos actantiels,
Vos connecteurs, vos déictiques,
je me crus transporté au ciel.
Bélise
Que cela est tendre et bien tourné!
Philaminte
Et qu?en termes galants ces choses-là sont mises!
Meirius
Usant de ma fonction phatique,
Je vous dis:"Croisons nos séquences,
Sans pour autant ( voilà le hic!)
Sémantiser nos compétences."
Bélise et Philaminte, en pamoison
Ah!
Meirius
J?évaluai d?un oeil hâtif
Votre processus inductif,
Et vous me?
Scène 2, les mêmes, Debarbotin
Debarbotin, entrant sans s?annoncer
Ah! Mesdames, je suis bien aise de vous trouver céans! Je ne voulais laisser à nulle autre la primeur de mon Églogue sur la docimologie non-sanctionnelle chez les sauvageons des Amériques.
Philaminte, à LeMaitre
Or çà, voiturez promptement pour Monsieur un support a posteriori de remédiation !
LeMaitre
Et quelle est cette bête-là, Madame?
Philaminte
Comment, pendard ? C?est ainsi que les gens de qualité nomment désormais les commodités de la conversation. Ne le savais-tu pas, maraud?
Elle bat LeMaitre et le chasse.
Bélise
Eh! Le moyen d?être servies par de pareils maroufles ? Depuis dix ans que nous leur prêchons l?amour du beau langage, ces coquins-là ne sauraient connaître un embrayeur spatiotemporel d?avec un métaglossème, tant leur esprit animal est rétif au bel air de la galanterie! Et comment pourraient-ils trouver rime ni raison à l?églogue de Monsieur?
Debarbotin, s?étire, s?enfle et se travaille
J?ai basé la sémiologie de ma séquence poético-argumentative sur un réinvestissement conceptuel au niveau de la capacité de l?apprenant à métaboliser le discours autodésigné du savoir-faire référentiel dans une structure d?intellection plus en phase avec l?aspiration fondamentale émanant des projets personnels et ?
Meirius, négligemment
N?est-ce pas tout justement ce que dit l?Odelette de l?École et des parents, qui a fait bruire les fuseaux dans les salons les plus galants de Paris?
Debarbotin
Que Phébus confonde le rimeur de village qui a pondu ce sot babil !
Meirius, glacial
C?est moi-même, monsieur, sans nulle vanité.
Debarbotin
Vous? Mais?
Meirius
C?est-à-dire que je me fais payer par le libraire, puisque j?ai fait écrire l?ouvrage par mes disciples. Mais n?est ce pas ainsi que font les gens de qualité aujourd?hui ? Et ne savez-vous pas qu?il fut loué par un ministre de grand poids?
Debarbotin
C?est que tes disciples écrivent encore plus mal que toi!
Meirius, lui donne un soufflet
Apprends, faquin, que j?ai été imprimé dans le Panthéon des Certitudes!
Debarbotin, lui piétine ses besicles
Et moi dans l?Arbitre des Élégances, bélître que tu es!
Meirius, lui arrache sa perruque
Tes fièvres quartaines, cuistre fieffé, impertinent au diable!
Scène 3, les mêmes, Du Bet
Du Bet, entrant le chapeau sur la tête et frisant sa moustache.
Morbleu! Enfin un salon bien tenu où je pourrai lire ma ballade de la gestion optimisée des ordonnateurs d?apprentissage en structure innovante!
Meirius, à Debarbotin
Tu peux bien chanter à la Cour; j?aurai tout Lyon pour théâtre!
Debarbotin
Et tu en seras l?ultime Gnafron!
Du Bet
Eh! Messieurs, souffrez que je déclame ma ballade!
Philaminte
Ô ciel! Notre crédit ruiné! Notre plan de carrière néantisé! Adieu la sous-direction de la DPE 5!
Du Bet , enrageant à part
Vous verrez que j?en serai réduit à porter ma ballade aux cahiers pédagogiques!
Bélise
Nos séminaires ridiculisés! Nos stages de formations désertés!
Du Bet
Têtebleu! Ne saurai-je enfin donner lecture de ma ballade? J?ai à paraître ce soir au Petit Coucher du ministre!
Debarbotin
Mais, monsieur le nouveau venu, qui faites l?homme d?importance, avez-vous seulement été reçu intrare dignus in nostro docto corpore educationis metaphysicorum ? Où sont, s?il vous plaît, vos titres et patentes?
Du Bet
Ne savez-vous pas, pédant crotté, que j?ai autrefois crié le thériacle et l?orviétan jusques à l?hôtel Matignon, et que Seguelius lui-même m?a initié à l?art de l?anémomancie, où je suis maître passé?
Debarbotin
Zest!
Du Bet
Ne rougissez-vous point de votre basse extraction devant une personne de mon lignage? On n?aura donc céans nulle sollicitude pour mes quartiers?
Meirius
Quartiers réservés, sans doute.
Du Bet
Pour la maison illustre dont je descends?
Debarbotin
Par l?escalier de service, je crois.
Du Bet, les fessant tous à coups de canne
La peste soit des butors et des maritornes! Je me retire dans un désert et n?en sortirai point, qu?on ne m?ait fait ministre!
Il sort, pendant que les autres se gourment et se lamentent
Rideau
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Précieuse rassurée
01 Mai 2008 à 16:37
En réponse à notre précieusepédago,
Et en hommage à notre grand MOLIERE et à ses Précieuses,
la scène 6 relue et actualisée?
MAROTTE, agent administratif
CATHOS, professeur
MAGDELON, professeur
MAROTTE
Je viens d?avoir un appel qui demande si vous seriez disponibles pour un rendez-vous au Ministère.
MAGDELON
Apprenez, gredine, à vous énoncer moins vulgairement. Dites : « Voilà un conseiller qui requiert votre présence dans l?entretien préparatoire à la révision des programmes entamée par le Ministère »
MAROTTE
Dame ! j?en perds mon latin, et je n?ai pas appris, comme vous, le savoir désintéressé dans Le Grand Lagarde.
MAGDELON
L?impertinente ! Le moyen de souffrir cela ? Quelle imposture pédagogique ! Et dans quel cadre, sur quels objectifs souhaite-t-on nous entendre ? Et qui, en personne, requiert notre présence ?
MAROTTE
On m?a nommé le Ministre, en personne. Et on m?a parlé de grammaire, de récitation, de lecture, est-ce que je sais ?
MAGDELON
Ah, ma chère, le Ministre ! Oui, allez dire qu?on nous peut recevoir. C?est sans doute un bel esprit qui aura ouï parler de nous.
CATHOS
Assurément, ma chère.
MAGDELON
Il faut obtempérer à son invitation, bien qu?elle doive rester secrète. Ajustons un peu nos propositions au moins, et soutenons notre réputation. Vite, relisons-les et passons-les au crible du conseiller des grâces.
CATHOS
Au diable séquences et progressions, recentrons les programmes autour de l?apprentissage d?une langue normée ; des leçons de grammaire pour que tous les élèves sachent leurs règles ; des phrases claires qui traduisent fidèlement sa pensée ; de la récitation, de la rédaction, faisons fi de l?énonciation !
MAGDELON
Et revenons à la transmission de notre patrimoine littéraire ; les ?uvres seront étudiées pour elles-mêmes, la culture pour la culture, voilà le maitre-mot ! Et jetons aux orties cette littérature de jeunesse qui pourrit nos classes : faisons lire nos grands classiques, après plusieurs années, quelques élèves finiront bien par s?y habituer ; ceux qui n?y arrivent pas, nous pourrons dire qu?ils n?étaient peut-être pas faits pour les études, voilà tout !
MAROTTE
Par ma foi, je ne sais point quel discours c?est là : il faut parler français si vous voulez que je vous entende.
CATHOS
Apportez-nous le B.O., ignorante que vous êtes, et gardez-vous bien d?en écorner les pages par la communication de votre posture.
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elisa
14 Mai 2008 à 23:52
Pour ma part, je suis entièrement favorable à ces programmes, au retour à la vraie leçon de grammaire, pas à la notion qui tombe d'on ne sait où sur la tête des élèves.
Ils n'ont pas le savoir inné en eux, on fait une leçon, des exercices, et c'est très bien. On apprend par coeur, c'est très bien aussi.
On lit des livres avec de vrais mots et de vraies phrases, et tant mieux.
Tout peut être rendu vivant. Il est sûr que le travail en amont va être plus rude pour nous que pour "Oui-Oui et la gomme magique", mais c'est vital . Je suis pleinement en accord avec ces programmes, alors que Dieu sait que je ne suis pas du tout en accord avec notre cher président délirant . -
Martine Louveau, secrétaire de l'AFEF
13 Mai 2008 à 08:39
« En quoi ce programme serait pire ? »
S?il n?est ni pire ni meilleur, pourquoi en changer ? Le ministre tient les programmes actuels pour responsables des mauvais résultats aux enquêtes internationales. Or, les spécialistes dont ceux de l?éducation nationale les interprètent différemment.
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)?menée par l'OCDE en 2006, évalue des élèves de 15 ans. Bernard Hugonnier, directeur adjoint de la direction pour l'éducation à l?OCDE, a apporté un commentaire, repris par le Café pédagogique : « La deuxième [réflexion] concerne les modes d?apprentissage et la définition des compétences à acquérir par les élèves. On est toujours sous l?emprise des programmes et des accumulations de connaissances que chaque discipline juge nécessaire à chaque niveau. Il faut se libérer de cette emprise et de cet enfermement, changer les modes d?évaluation, privilégier l?approche par projets interdisciplinaires. »
www.cafepedagogique.net/l...
Quant au Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), il évalue les élèves de 10-11 ans. L?analyse de la Direction de l?Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) du ministère de l?éducation nationale a été rapportée aussi par le Café pédagogique :
« En comparaison avec l?enquête 2001 (score français 525), les résultats inférieurs de 3 points ne sont pas statistiquement significativement différents. En revanche, l?analyse par type d?école montre que, sur ces 5 années, les résultats des élèves de ZEP ont progressé de 1 point, ceux du privé de 9 points, tandis que les élèves des écoles hors ZEP ont chuté de 8 points. »
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Bref, les programmes de 96 pour le collège ne sont pas les seuls responsables des mauvais résultats de la France et les programmes de 2008 - ceux du primaire et ceux du collège- sont très loin de répondre aux problèmes posées par ces deux enquêtes.
On peut donc s?interroger sur les réelles intentions du ministre qui s?exprime ainsi en février lors de sa conférence de presse : « On me dit que les programmes [du primaire] rédigés entre 1998 et 2002 n'avaient pas encore fait leur preuve. Comme s'il fallait encore sacrifier quelques générations scolaires de plus pour avoir l'assurance définitive de l'échec d'une certaine pensée scolaire ! Cette pensée, celle du pédagogisme, nous la connaissons bien et nous en connaissons surtout les effets. Car l'école primaire ne parvient plus à faire diminuer l'échec scolaire qui touche les 15% des élèves qui entrent chaque année au collège avec de graves lacunes en lecture, en écriture ou en calcul. »
« Il [ce programme] permettra peut-être à une majorité d?accéder aux textes littéraires ? »
Cette idée tient de la pensée magique. Si on reconnaît tous qu?il y a un véritable problème de la maîtrise de la langue, les avis divergent sur les mesures à prendre. Mais il faut entendre les voix qui s?élèvent pour qu?on prenne en compte la « nouvelle »population scolaire. E. Bautier a sans doute raison quand elle écrit : « Je crains que de nombreux enseignants, aujourd?hui,(?) ne soient tentés de penser que chaque élève (?.) a en lui-même des compétences qu?il suffirait de mobiliser et de développer grâce à des situations. Malheureusement ce n?est pas le cas.
Il est nécessaire d?aider les élèves à construire des ressources qu?ils n?ont pas. On n?enseigne plus de manière systématique les mots qui régulent et l?activité cognitive scolaire. ( ?.) Les enseignants ont souvent des réticences à faire et refaire. Ils disent souvent : « on l?a déjà fait » ou « on l?a déjà vu ; plus rarement : « ils le savent », « ils l?ont appris ». cf Revue Diversité, Les enjeux de l?apprentissage de la langue française, décembre 2007
Mais là encore, on ne pourra pas faire l?économie d?une modification en profondeur des programmes et du temps d?apprentissage. Un retour quasi pur et simple aux démarches anciennes risque malheureusement de ne pas améliorer les compétences des élèves, car le contexte social, culturel et technologique est en profonde mutation.
« ?exercices déclarés désuets et sans intérêts par les IUFM »
Encore cette querelle contre l?IUFM ! Elle finit par être le bouc émissaire idéal du malaise des enseignants. Cette critique permanente montre surtout que l?Education nationale n?a pas des objectifs de formation des enseignants clairs et qu?en dehors des discours convenus sur l?admiration voué aux enseignants, l?enseignement n?est toujours pas considéré comme un vrai métier nécessitant un apprentissage.
Pourtant des questions complexes se posent aux enseignants, elles restent sans réponse d?autant plus qu?elles sont la plupart du temps éludées au nom du « bon sens ».
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pedagoliberal
17 Mai 2008 à 21:11
ÉDUCATION NATIONALE : UNE DESTRUCTION EN TROIS ACTES
ACTE I : HIER : ON REND LES ÉLÈVES IGNORANTS
Scène I : 1975 : La loi Haby : on massifie sans démocratiser : quelques exemples :
- On baisse le nombre d'heures de français à tous les niveaux.
- À l'école primaire, on propage des méthodes d'apprentissage de la lecture dites globales ou semi-globales qui font des ravages.
Scène II : 1989 : La loi Jospin : on place " l'élève au centre du système éducatif ".
- En langage clair : on évacue la transmission des savoirs de ce centre pour, de façon très démagogique, y placer l'élève ; puis on le somme de "construire ses propres savoirs" et de devenir " acteur de sa propre formation ".
- Dans toutes les matières, on impose de nouveaux programmes qui visent moins à instruire qu'à éduquer à une citoyenneté de pacotille.
- On prône l'interdisciplinarité, censée remédier à l'échec scolaire. En réalité TPE au lycée et IDD au collège, empiètent sur l'horaire des disciplines fondamentales et contribuent à les disqualifier. Ces dispositifs préparent également le terrain à la polyvalence des professeurs.
- On impose " le projet d'école ", premier jalon de l'autonomie des établissements et facteur de disparités.
- On crée les IUFM qui développent eux aussi L'art d'apprendre à ignorer (X. Darcos. Ed. Plon)
ACTE II : AUJOURD'HUI : ON DÉCENTRALISE
Scène I : on s'attaque à la périphérie :
- On transfère aux collectivité territoriales les personnels ATOSS ; COP, les assistantes sociales?
- On supprime le statut de MI-SE que l'on remplace par les emplois flous et précaires d'aide-éducateur puis d'assistant d'éducation, tout en réduisant le personnel d'encadrement...
Scène II : on se rapproche du centre :
- On envisage de supprimer les TZR et de les remplacer par des vacataires et/ou par d'autres professeurs à l'intérieur de l'établissement
Dans les académies pilotes (Bordeaux, Rennes),
- On " propose " aux TZR de philosophie et d'allemand de se reconvertir dans d'autres matières?.
- On expérimente l'autonomie des établissements (C.A. comprenant moins de représentants des personnels, plus de parents et d'élus - Contractualisation des "projets d'établissements" sur 3 ans).
- On transfère aux collectivités territoriales la répartition des horaires par discipline et des crédits, ainsi que la définition des secteurs de collège.
- On globalise les budgets (postes et fonctionnement).
ACTE III : DEMAIN : ON L'AURA DANS LE BABA
Scène I : on vise le c?ur
- Suppression des concours de recrutement au nom de la libre concurrence européenne, remplacés par des " contrats d'affectation sur emploi " (voir rapport du Conseil d'État).
- Annualisation du temps de travail.
- Régionalisation des programmes et des diplômes.
- Professeurs polyvalents, corvéables à merci.
Scène II : on constate les dégâts : quelques exemples :
Accroissement des inégalités. Profs et élèves de plus en plus ignorants. Recrudescence de la violence...
Scène III : on privatise
- Les riches et les moins riches mettent leurs enfants dans le privé ou dans les établissements d'élite qui continuent à transmettre des savoirs et à enseigner la Philosophie, le Latin, le Grec et l'Allemand.
- Tous " ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable " (source : OCDE) restent au centre des Garderies Régionales où on les laisse construire leurs propres savoirs grâce à des parcours ludiques et interactifs gérés par des médiateurs polyvalents dans un esprit citoyen.
SAUVER LES LETTRES : www.sauv.net/ (À lire aux éditions Textuel : Sauver les lettres, des professeurs accusent).
RECONSTRUIRE L'ÉCOLE : membres.lycos.fr/reconstr... -
Emma
25 Mai 2008 à 23:13
Qui enseigne dans une ZEP ?
Qui a la méthode pour faire comprendre à des élèves de 4ème la substantifique moëlle zolienne, balzacienne et autres ?
Merci de m'éclairer de vos lumières.