Primaire

• 11
  Avr

  Déjà un manuel pour les nouveaux programmes de primaire

  Analyse de ses orientations et errements

  Déjà un manuel pour les nouveaux programmes !
  
  Et voilà !
  
  Le premier manuel « conforme aux programmes de 2008 » (alors que les programmes n'étaient pas encore définitifs, belle réactivité !) nous a été envoyé dans les IUFM en spécimen pour le CM2, dans une collection dirigée par Alain Bentolila.
  
  Il est bien sûr structuré autour des quatre domaines : grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire.
  
  Lisons-le.
  
  Grammaire : la littérature absente ou cachée ?
  On a bien compris l'orientation du manuel, souhaitant faire travailler de façon systématique les différentes natures et fonctions, autour du nom, du verbe, des propositions' Pourquoi chaque page d'exercices se termine-t-elle alors par un repérage dans de minuscules extraits littéraires ? Les leçons commencent par l'observation de phrases ; elles ont été créées pour l'occasion, c'est logique car c'est le meilleur moyen d'en présenter qui mettent en 'uvre précisément le fait de langue que l'on veut travailler ; l'avant-propos du manuel veut d'ailleurs nous convaincre que dans cette démarche on « découvre, par la manipulation et la réflexion », et qu'ainsi on convoque un certain nombre « de phrases ou de mots précisément choisis » ; mais pourquoi en ce cas faire chercher des COD dans quatre lignes d'un ouvrage de Robert Sabatier (page 15), des adverbes dans un extrait de Pullman (page 27), des adjectifs dans quelques lignes de Le Clézio (page 31)' ?
  
  
  Conjugaison : le passé simple
  La leçon sur le passé simple est toujours emblématique dans un manuel car la façon dont est travaillé ce temps montre comment les auteurs considèrent l'étude de la langue. Ici, ce temps est traité en une page, à partir de trois phrases introductives en exemple ; elles présentent toutes les trois des verbes au passé simple aux premières personnes, je et nous ! Pourtant, l'immense majorité des textes au passé simple sont écrits en « il » ; pourquoi en ce cas travailler ici ce temps en « je » ? Parce que le manuel suit une logique de systématisation et qu'il faut donc traiter toutes les personnes quand on apprend à conjuguer ou employer un verbe ? Mais pourquoi ne trouve-t-on alors aucun exemple ressemblant à un extrait de conte, de récit au passé simple en « il » ?
  
  Remarquons que le passé antérieur, au programme pour la fin du cycle 3, n'est pas traité dans le manuel. Si c'est un choix, saluons-le !
  
  
  Orthographe : aucune explication du fonctionnement du système orthographique.
  Il ya plus de dix ans, une recherche dont l'INRP publiait les résultats (Revue Repères 14 (1996) : article « S'il te plait, écris-moi l'histoire du Petit Chaperon Rouge...» : Construction de la norme orthographique et grammaticale du CP au CE2, par DE GAULMYN, GONNAND, LUIS) l'expliquait : « les enfants appliquent automatiquement une règle syntaxique qu'ils n'arrivent pas à combiner avec la notion sémantique du pluriel ou du féminin qu'ils ont acquise » ; ainsi, mettent-ils un « s » à un verbe « parce que c'est au pluriel », un « e » à table « parce que c'est « une » » (Remarques formulées en mars 2008 dans une classe de CM2) ' Ici, le manuel propose une liste de leçons en appliquant une cohérence apparente (orthographe lexicale / orthographe grammaticale). On ne trouve aucun appui sur les systèmes qui expliquent l'organisation et le fonctionnement de notre orthographe (quelque chose qui se hiérarchiserait en « erreur de son si le mot écrit ne donne pas ce qu'on entend / erreur lexicale si le mot est phonétiquement correct mais mal orthographié / erreur grammaticale si l'accord est mal fait et donc qu'ont été mal pris en compte nature, fonction et place du mot »).
  De la même façon, on donne une série de techniques pour tenter d'orthographier mais pas d'appui sur les stratégies à mettre en 'uvre : les erreurs de son nécessiteraient un « redéchiffrage » par l'élève, les erreurs lexicales se corrigeraient soit par une recherche d'un mot de la même famille (par dérivation ou non) soit par le recours au dictionnaire, les erreurs grammaticales exigeraient une recherche des natures et fonctions. Bizarrement, les accords sujet-verbe, traités dans la partie grammaire, ne sont plus convoqués en orthographe grammaticale, alors qu'ils devraient l'être notamment pour expliquer le très difficile lien qu'entretient le « nom-noyau » d'un groupe nominal d'une part avec ses adjectifs d'autre part avec le verbe qu'il pilote s'il fait partie du sujet.
  Au CM2, l'appui sur l'organisation du système orthographique est non seulement possible mais encore indispensable pour dépasser l'application non raisonnée d'éléments de règles appris successivement : les analyses, recherches et avancées didactiques et pédagogiques sont trop nombreuses, qui l'ont montré, pour être citées ici.
  
  
  Vocabulaire : une liste de thèmes pour des « leçons de mots ».
  La partie vocabulaire du manuel présente une série de vingt leçons successives . Là encore, quel lien peut-on trouver entre ces leçons ? Pourquoi n'est-il pas expliqué qu'en français un même mot se trouve dans un « champ lexical » (traité page 192) et dans une « famille de mots » (traitée page 172) ? Que l'appartenance à un champ lexical varie (selon le contexte, le texte lu, le sujet traité) alors que l'appartenance à une famille de mots est immuable ? Pourquoi aucune activité de classement (je ne dis pas manipulation ou observation, puisque ce ne serait pas assez systématique et rigoureux, mais bien classement et regroupement systématique) n'est opérée en croisant ces deux catégorisations ?
  
  
  Qu'on ne s'y trompe pas, je ne défends pas une observation de la langue sans travail systématique, ni une mise en lien de tous les faits de langue avec les seuls textes littéraires, ni l'idée qu'observer un accord au détour d'une lecture suffira pour que les élèves l'appliquent dans leurs productions d'écrits. Le débat opposant étude de la langue par observation non structurée à un travail systématique à partir de règles et d'exception est dépassé et ce n'est pas la question ici !
  
  Oui, après les programmes de 2002, les enseignants, dans leurs classes de cycle 3, là où devait être appliquée l'ORL, étaient logiquement perdus. Oui, le Ministère a eu tort de ne pas suffisamment accompagner ces programmes de 2002 dans le domaine de la langue, ne faisant par exemple jamais paraitre le document d'accompagnement qui était pourtant prêt. Oui, certaines équipes de circonscription se sont trompées lorsqu'elles ont dit aux enseignants que toute notion de langue devait être travaillée à partir des textes littéraires et qu'il ne fallait plus de classeur de grammaire dans les classes.
  
  Cependant, les programmes de 2007 ne se proposaient-ils pas de corriger ces difficultés ?
  
  Face aux textes de 2008, les professeurs d'IUFM et les équipes de circonscription s'interrogent : comment expliquer ces démarches, comment présenter aux enseignants ces façons de travailler, comment analyser ces programmes ? Nous voulons croire, pour que notre métier ait toujours un sens, qu'il reste une voie à investir : celle qui, à partir de ces programmes « plus courts » et qui « respectent la liberté pédagogique de l'enseignant » (Présentation des nouveaux programmes, février 2008) en « laissant libre le choix des méthodes et des démarches » (BO du 20 février 2008) permettra effectivement, comme l'annonce d'ailleurs l'avant-propos du manuel ici considéré, de s'appuyer sur l'observation, la manipulation et la réflexion, aussi nécessaires à la maitrise de la langue française que le sont les exercices d'application et la systématisation au repérage précis, par exemple, d'un verbe dans une phrase.
  
  Alors fallait-il que nous soient soumis ces programmes de 2008 ?
  
  Les programmes de 2007 avaient judicieusement réinsisté sur certains fondamentaux de l'étude de la langue : connaissances des natures et fonctions de base, travail systématique sur les accords entre verbe et sujet et dans le groupe nominal ; ils avaient indiqué que l'on devait étudier la langue dès le cycle 2, notamment au CE1 ; mais ils avaient, malgré ce recentrage, gardé la réflexion, l'observation, la manipulation (mots très présents par exemple entre les pages 101 et 115 qui concernaient le cycle 3).
  
  Et ils n'avaient pas, eux, sacrifié la littérature à l'approfondissement du travail de la langue, comme le font les textes de 2008 qui, au CM2, ne l'évoquent plus que pour « expliciter des choix de lecture », « raconter de mémoire une 'uvre lue » et « rapprocher des 'uvres littéraires ».
  
  Jean-Paul Vaubourg, Professeur de français à l'IUFM de Lorraine.
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  Posté le 11 Avril 2008